一、对地理教学中问题产生的再认识（论文文献综述）
尹茂灵[1]（2021）在《基于综合思维培养的高中地理实践活动教学策略研究》文中提出
赵灿[2]（2021）在《以地理实践力培养为目标的高中地理信息化教学案例研究》文中研究指明新课程改革的重要内容就是学科核心素养的培养,地理实践力作为地理学科的四大核心素养之一,地理实践力的培养却不太受重视。同时,信息化教学的应用十分广泛,信息化教学是教育现代化的重要内容之一,地理信息化教学逐渐成为常见的地理教学方式,这也为地理核心素养的培养也提供了一条创新之路。开展以地理实践力培养为目标的高中地理信息化教学研究,既丰富了新课程改革的内容,又深化了信息化教学的应用,促进地理教学方式的改变,为地理实践力的培养提供新的建议,促进学生地理实践力的培养。首先,本文通过文献研究法了解信息化教学和地理实践力的研究脉络,分析研究现状,明确信息化教学、地理信息化教学以及地理实践力的相关概念,经过分析,地理信息化教学与地理实践力培养的关系是开展地理信息化教学可以促进地理实践力的培养。其次,通过问卷调查法来了解地理信息化教学与地理实践力培养的现状,发现存在以下几个问题:教师对高中地理信息化教学的认知片面、教师对高中生地理实践力培养不够重视,学校地理实践活动开展较少、学生的地理实践力水平偏低。通过案例分析法,结合上述问题和地理实践力培养的要求,进行以地理实践力培养为目标的高中地理信息化教学案例设计。最后,利用实验对比法,实施教学案例,进行教学实验,实验结果证明,开展地理信息化教学能有效提升学生的地理实践力,同时还存在一些问题,针对这些问题,分析提出了改进建议,如加强地理信息技术的应用,开展多样化的地理实践活动、进行地理实践活动的案例示范、引导学生进行知识迁移。
王思源[3]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
吴国林[5]（2020）在《综合思维培养视角下的高中地理微专题教学研究》文中进行了进一步梳理《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出了地理学科核心素养,培养学生的地理综合思维素养是学者和一线教师研究和实践的重要任务。传统的地理大专题教学课堂以老师讲解为主,学生们被动地接受老师灌输的知识,往往使得课堂效率低下,不能适应新课改对学生应有地理学科能力和素养的要求。面对这种学习形势,微专题教学作为一种常用于突破重难点的教学方式,有利于学生综合思维的提升。本文以微专题教学为研究对象,以高中地理新课程标准、建构主义理论、认知学习理论为理论指导,对微专题教学进行概念界定、分类,分析微专题教学的特点;阐述微专题一般设计流程;简要对地理综合思维素养概念、表现及其特点,水平划分进行解读;在综合思维培养视角下进行微专题设计,分析微专题教学对综合思维培养的意义;利用调查问卷对学生进行学情调查,设计问题对教师进行访谈,了解学生学情和教师对综合思维的认知、教学方式的看法;设计并运用微专题教学案例进行实证实验;通过对学生的主客观反馈情况、两次全市统一的模拟考成绩的对比进行教学反馈,证明微专题取得的教学效果。研究表明,微专题教学具有小而精、重逻辑关联、教学安排灵活的特点;探讨综合思维培养视角下的微专题设计思维模型,形成了要素综合、时空综合、地方综合视角下的微专题案例,分析微专题教学对综合思维培养的重要意义。利用调查问卷对学生进行学情调查,发现了学生的地理成绩普遍中等偏弱,地理综合思维能力不强等问题。设计访谈问题了解老师对综合思维认知、平时的教学方式,访谈结果反映教师们比较了解地理核心素养,重视通过问题设置锻炼学生思维,但是也存在对综合思维掌握的深度不够,导致在教学过程中对思维培养缺乏针对性等问题,这样的学情和教情为微专题教学进行有效性教学提供参考。运用微专题教学案例《农业生产中地膜、温室技术的运用》,分析实证案例对综合思维培养的作用,最后通过学生自我认知调查、卷面呈现进行学生学习效果分析,体现了学生综合思维的提升。通过实验班级和对照班级两次全市统一的模拟考成绩平均分对比、部分体现综合思维能力的小题平均分和得分率,证明了微专题教学对综合思维培养的提升作用。
石秀叶[6]（2020）在《我国初中地理教科书“活动”中行为动词的分析 ——以人教版地理教科书为例》文中进行了进一步梳理随着2011年义务教育地理课程标准的实施,依据课程标准编制的地理教科书也相继颁布,新编写的地理教科书中最大的创新是“活动”的比例增加。“活动”的设置不仅激发了学生学习地理的兴趣,而且对于培养学生地理素养也有着重要的作用。本文在前人对“活动”研究的基础上,以人教版地理教科书为例,运用文献研究、数据分析以及案例分析等方法,研究了以下两方面内容,一是探究对义务教育地理课程标准和教科书“活动”要求中的行为动词分类;二是探讨如何依照行为动词的要求对“活动”进行设计并得出以下研究结论:第一,义务教育地理课程标准中出现行为动词共137个,其中出现知识性目标行为动词共126个,占整体的92%;技能性目标行为动词共8个,占整体的5.8%;情感性目标行为动词共3个,占整体的2.2%。由此可知,义务教育地理课程标准注重学生对地理基础知识的学习。第二,通过对义务教育地理教科书“活动”中行为动词的统计分析,发现它们具有以下特点:1.“活动”中的行为动词分布均衡,但行为动词使用频率差异大。在“活动”中,共使用行为动词158个,且均衡分布在四册地理教科书中。但使用频次最高的是“认识”约占总体的38.6%,而其他行为动词的使用率则较低。2.“活动”中的行为动词数量多且种类丰富。二级标题“活动”中,共出现行为动词379个,59种类型。3.充分体现地理学科的学科性。“活动”中使用带有学科性的行为动词。例如,“分析”、“归纳”。4.具有不同的思维层次。“活动”中既有指向较低思维水平的行为动词,如“填出”、“观察”,又有指向较高思维水平的行为动词,如“归纳”、“解释”。第三,“活动”的目标整体设置合理,与课程标准要求的学习水平一致即“活动”目标主要是注重对基础知识的记忆以及对简单地理现象理解能力的培养。第四,根据教学案例中“活动”设计的启示,即依据课程标准对“活动”要求中的行为动词进行解读、“活动”目标设计符合学生的认知水平、依据“活动”所属的思维层次选择相应的教学方法、依据“活动”目标创设学习条件。设计了“说出”、“说明”和“分析”不同分类的9个活动设计,分别是说出我国水资源分布与地势特点关系;说出塔里木盆地城镇的分布特点;说出印度水稻和小麦主要分布区的年降水量差异;说明导致延吉和长春、漠河和长春积雪厚度差异的原因;说明区分自然资源是可再生资源和非可再生资源的理由;说明土耳其海峡和苏伊士运河在东西方的联系方面的重要作用;分析季风对我国气温的影响;分析居民与当地自然环境的关系;分析中东水资源匮乏的原因及对策。
马燕青[7]（2020）在《地理核心素养下的尺度思想教学研究》文中研究说明教育的根本目的是培养有德有才之人。现如今,地理教育提倡培养学生地理核心素养。地理学科旨在培养学生看世界的“视角”,即地理学的思想和方法,这也成为地理核心素养的选择和确定的依据之一。地理学的思想和方法不同于其他学科,其根据地理学特性综合的、动态的审视地球,并运用丰富的地理方法研究地球。地理思想和方法在学习地理的过程中发挥着核心作用,地理思想凝聚着地理学科的精华。地理尺度思想作为地理思想的一个分支,其价值体现在有利于学生通过尺度划分认识复杂的地理环境,明确感知不同尺度之间的相互影响,培养学生通过转换尺度全面认识地理环境的意识。尺度思想也有助于学生发展自身的地理核心素养,所以,对尺度思想教学的研究是非常必要且具有深远意义的。本文以尺度思想培养高中生地理核心素养为主线,针对当前培养学生尺度思想以及地理核心素养的现状及问题,提出有效且实际的教学策略,以提高学生的地理核心素养。本文运用文献分析法梳理了尺度、尺度思想的内涵和教学价值以及地理核心素养的相关研究成果。对当前地理教科书所蕴含的尺度思想进行梳理总结,并以尺度思想进行课堂教学实证研究。最后通过测验检测分析尺度思想渗透于地理核心素养教学的效果,并提出教学策略以培养学生地理尺度思想,并提升学生的地理核心素养。本文有如下主要结论:第一、尺度思想是以尺度为核心认识地理环境的一种地理思想,主要包括六个方面:尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度效应、尺度选择和尺度推绎。尺度思想有助于学生正确分析、推理各种地理事物和现象,提高地理思辨能力和探究能力,进而培养学生地理核心素养。第二、本文运用测验法对学生尺度思想培养现状进行评估,发现学生尺度思想水平整体上处于中下水平,学生尺度思想特别是在综合分析题中的表现较差。分析其原因可能有学生的读图析图能力差,且地理思想不足,地理思维欠缺;教师对尺度思想的认识不足以及教师的教学方法有待改进。第三、本文针对学生尺度思想水平较低提出了相应的教学策略,主要有引导师生充分认识尺度思想,深刻体会尺度思想的教学价值;运用组合图感知尺度思想,引导学生学会运用地图分析解决问题;运用信息技术体现尺度思想,弥补语言和图片的不足;基于教学情境设置引导性问题,启发学生的思维活动。基于尺度思想培养学生地理核心素养,教师还需继续进行尺度概念教学,提升学生的综合分析能力;运用“划区”法来引导学生认知区域,引导学生学会尺度转换以培养人地协调观,在尺度思想教学中多多引导学生体验、搜集、分析地理信息资料,以加强地理实践能力。第四、本文以人教版高中地理教科书为例,梳理并分析了地理教材中所蕴含的尺度思想。其中地理必修1所蕴含的尺度思想内容最多,地理必修3体现的尺度思想主要是地区空间尺度,地理必修2体现的尺度思想内容最少,所以教师要充分挖掘尺度思想在人文地理教学中发挥的作用。第五、本文以必修3第二章的第二节“森林的开发和保护——以亚马孙热带雨林为例”设计尺度思想教学,并以真实课堂进行教学实施,根据课堂反馈和案例分析,发现学生对运用尺度思想学习地理十分感兴趣,证明尺度思想渗透于地理核心素养课堂教学设计是可行的。
胡雅璐[8]（2020）在《基于深度学习的高中地理概念教学策略研究 ——以必修一人教版“水循环”为例》文中提出地理新课程标准的制定标志着地理教学将逐渐向促进学生发展的方向发展,而深度学习立足于学生的长远发展,是培养学生地理学科核心素养的重要且有效的途径。地理概念则是串联地理知识的核心与关键词,是地理学科知识的重要组成。以培养学生的地理学科核心素养为目标,实现学生对于地理概念的深度学习具有重要意义。本文通过对国内外关于深度学习与地理概念教学的相关文献进行梳理,采用文献分析法、课堂观察法、案例分析法和访谈法等研究方法,对深度学习与地理概念的内涵、特征以及地理概念教学的现状、教学策略进行了较为系统、科学的研究,具体内容如下:第一,基于地理概念教学的基本过程与深度学习的特征,利用专家咨询法,制定了基于深度学习的高中地理概念教学诊断量表。同时,结合两位教学水平有所差距的教师的同课异构课堂教学情况,对两位教师的课堂进行了诊断。第二,通过课堂观察和案例分析,本文总结了基于深度学习的地理概念教学中所存在的问题:在思想上,刚入职的地理教师忽视了地理概念的重要性;在概念感知教学阶段,忽视了学生的日常生活经验和学生间的感知差异;在概念理解教学阶段,忽视了学生已有的前概念、学生的思维过程、讨论活动的作用以及学生间的认知差异;在概念建构教学阶段,忽视了学生地理概念体系的完善;在概念形成教学阶段,忽视了对学生地理观念的培养。结合两位教师的跟踪访谈,笔者总结了造成两位教师教学有所差距的原因:教师的教学理念陈旧,理论研究不足;学情分析不足;生本意识淡薄;活动设计不完善以及教学调控能力较弱。第三,本文提出了基于深度学习的地理概念教学策略。概念感知阶段,教师应提供较多的直观地理事物,帮助学生形成地理表象,从学生已知和已有经验出发,建立概念间的关系,为概念的深度学习打下基础。概念理解阶段,教师应充分了解学生的前概念,精心设计教学活动,增加学生自主思考和合作交流的机会,以掌握概念的本质,达成深度理解;概念建构阶段,教师应关注到学生的迷思概念、新旧概念之间的对比,利用概念图,帮助学生达成概念转变,建立概念之间的关系,实现对新概念的深度建构;概念形成阶段,面向实际问题解决,帮助学生完成概念迁移,挖掘概念所蕴藏的深层地理意义,以促进学生获得深度感悟。最后,本文根据所提出的教学策略设计了基于深度学习的地理概念教学实例,以期为一线地理教师提供实践地理教学参考。
严露露[9]（2020）在《促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用研究 ——以苏州地理课堂教学中starC的运用为例》文中提出地理信息素养是学生地理素养的一个必备构成。同时,借助大数据、人工智能、“互联网+”等信息技术的学习是面向未来的学习方式之一。面对如此复杂的信息环境,如何指导学生筛选有效的地理数据信息?如何帮助学生处理信息选择冲突?所以,关注学生地理信息素养的发展是非常有必要的。starC作为一种新型的教学媒体具有强大的信息承载能力。然而,多数地理教师习惯了利用PPT课件开展教学活动,容易忽略starC特有的双板展示、网络链接等功能,从而影响到学生地理信息获取、分析的效率。因此,本研究以苏州地理课堂为例,对促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用情况进行诊断研究,发现当前地理课堂在学生地理信息素养发展方面存在的问题,并依据存在的问题,提出促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用优化策略。本研究主要运用了文献分析法、专家咨询法和课堂观察法。研究过程主要如下:第一,提出了研究背景和研究意义,并通过对国内外信息素养内涵、地理信息素养以及教学媒体相关研究的梳理,确定了本文研究方向、目标以及内容;第二,界定了地理信息素养、教学媒体、starC教学媒体的核心概念之后,进一步确定了本研究所依托的理论基础;第三,通过对观察量表构建目的、原则、依据的阐述,初步拟定出量表评价指标,并结合专家咨询法对观察量表进行了修改和完善,最终确定了本研究最终的评价量表。第四,根据评价量表进行课堂观察,结合课堂观察的记录,对评价结果进行具体的分析,发现在starC教学媒体运用中对于学生地理信息素养发展所存在的问题。第五,针对问题提出促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用优化策略。最后,提出了本研究的一些不足和展望。通过课堂观察,发现在促进学生地理信息素养发展方面,教师教学媒体的运用主要存在以下五个问题:第一,资源选取与学生生活不够密切,学生地理信息感知力不强;第二,未充分发挥双板展示功能对地理信息呈现的独特优势;第三,忽视教学小工具对地理信息的加工作用;第四,缺失网络搜索,地理信息获取途径封闭;第五,课堂互动中对学生地理信息的表达和交流不够重视。依据对地理信息素养和starC教学媒体的研究,结合课堂观察中所发现的问题,提出了六点优化策略:第一,增强教学资源的生活性,提高学生对地理信息的感知力;第二,深入认识双板展示,发挥其对地理信息呈现的独特优势;第三,重视教学小工具对地理信息的加工作用;第四,注重网络搜索功能,构建开放式地理课堂;第五,完善课堂互动,重视地理表达和交流;第六,完善starC教学媒体硬件设施,加强教师培训。论文的结论主要有:（1）发现地理教师在starC教学媒体运用的过程中,对学生地理信息素养的培养存在问题;（2）提出了促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用优化策略。论文的创新点在于本研究运用文献研究法和专家咨询法构建促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用观察量表,运用课堂观察法依据构建的观察量表对课堂录像进行分析,探究课例中教学媒体运用在促进学生地理信息素养发展的现状,更有针对性和可操作性。
焦孟娟[10]（2020）在《基于问题导向的高中地理深度教学研究》文中研究说明目前随着我国新产业改革进入攻坚期和深水期,越来越显示出创新型人才培养的重要性和紧迫性,如何实现时代需求与人才培养的同频共振已经成为当今教育改革的首要任务。人才培养的关键是提升核心素养,2018年国家正式颁布了《普通高中地理课程标准（2017版）》,根据创新型人才培养的任务要求重新定义了高中地理学科的培养目标,将培养学生的地理核心素养作为高中阶段地理课程的总目标。核心素养培养的关键是提升教师的专业教学能力,革新传统的教学方式和手段,使教师的教和学生的学相融合、相统一,从而实现学生自主构建学科专业知识体系的目标,促进学生地理学科核心素养的生成。而基于问题导向的高中地理深度教学可以解决核心素养培养中的浅层化问题,教师借助一定的问题带领学生超越表层的知识符号学习,引导学生掌握本质化、逻辑化和系统化的知识,在此过程中培养学生的地理核心素养及学科感情,促进学生的全面发展。本文运用文献分析、问卷调查和案例分析等方法研究了基于问题导向的高中地理深度教学。首先梳理了国内外关于问题导向教学和深度教学的研究现状;对基于问题导向的高中地理深度教学的理论基础进行了概述;针对基于问题导向的高中地理深度教学中的教师和学生进行了问卷调查;在调查分析的基础上,构建了基于问题导向的高中地理深度教学“一体六步”教学法;最后设计了教学案例,以对实际应用提供参考和借鉴。本文主要研究结论如下:（1）通过对问题导向和深度教学的内涵和特征等基本理论进行概述与分析,结合地理教学的特点,发现在地理学科进行深度教学是可行的,并且是具有地理特色的,同时深度挖掘了问题导向教学与深度教学的关系,问题导向是实现深度教学的重要手段。（2）运用问卷法调查了基于问题导向的高中地理深度教学过程中的学生学习现状和教师教学现状,通过对调查结果的分析明确了地理课堂教学中存在的问题,主要包括学生、教师和学校三个层面的问题:学生缺乏内部学习动机、学习方法机械化、课堂参与度较低、问题意识薄弱、实践动手能力和问题解决能力较弱;教师并未将掌握的最新教育理念真正运用到教学实践中、教学手段单一、对地理核心素养的培养不够重视、问题创设难易度不好把控、课堂缺乏生生以及师生之间的对话;学校教学资源匮乏、设备不齐全等。根据问卷情况深度剖析了问题存在的原因,为教学模式的提出垫定了基础。（3）基于问卷结果及问题原因分析,构建了基于问题导向的高中地理深度教学模式,提出了“一体六步”教学法,其中“一体”指教师的教和学生的学相互统一、互为一体,“六步”指教学模式的六个具体操作阶段:一、准备阶段-创设情境,渗透问题;二、感知阶段-提出问题,划分小组;三、加工阶段-探索分析、解决问题;四、批判阶段-展示交流,内部反思;五、图式阶段-成果汇报,知识形成;六、迁移阶段-总结运用,新境实践。该教学法在提出时不仅关注了实际教学中存在的问题,而且充分考虑了高中地理课程知识的内在联系与逻辑结构。既凸显了基于问题导向的高中地理深度教学方法的优势,又能紧扣课程内容和目标,递进有序,环环相扣。同时提出了“一体六步”教学法的实施条件、实施要求及评价方法,为新教学法在实际教学中的应用提供指导。（4）以现行高中地理教材中的重点内容“热力环流”为例,将基于问题导向的高中地理深度教学的“一体六步”教学法进行实践应用,为新教学法在课堂教学中进行普及和有效应用提供参考和借鉴。
二、对地理教学中问题产生的再认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对地理教学中问题产生的再认识（论文提纲范文）
（2）以地理实践力培养为目标的高中地理信息化教学案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新课程改革要求加强对高中生地理实践力的培养 |
| 2.信息技术在地理教学中的应用越来越普遍 |
| 3.信息化教学能够满足高中生地理实践力培养的现实需求 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (四)研究内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.技术路线 |
| 二、相关概念与理论基础 |
| (一)相关概念 |
| 1.信息化教学 |
| 2.地理信息化教学 |
| 3.地理实践力 |
| (二)理论基础 |
| 1.杜威的实用主义教育理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.人本主义学习理论 |
| 三、地理信息化教学与高中生地理实践力培养的关系 |
| (一)地理信息化教学的要素构成、教学流程与特点 |
| 1.地理信息化教学的要素构成 |
| 2.地理信息化教学的教学流程 |
| 3.地理信息化教学的特点 |
| (二)高中生地理实践力的要素与水平等级要求 |
| 1.高中生地理实践力的能力构成 |
| 2.高中生地理实践力的能力水平要求 |
| (三)地理信息化教学与高中生地理实践力培养的相关性 |
| 1.高中生地理实践力的培养对地理信息化教学的要求 |
| 2.地理信息化教学对高中生地理实践力培养的促进作用 |
| 四、高中地理信息化教学与地理实践力培养现状调查 |
| (一)调查目的与调查方式 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查方式 |
| (二)调查对象与调查内容 |
| 1.教师问卷调查对象与调查内容 |
| 2.学生问卷调查对象与调查内容 |
| 3.调查问卷的信效度 |
| (三)调查结果分析 |
| 1.教师问卷调查结果分析 |
| 2.学生问卷调查结果分析 |
| (四)小结—地理信息化教学在培养高中生地理实践力中存在的问题 |
| 1.教师对于高中地理信息化教学的认知片面 |
| 2.教师对高中生地理实践力培养重视不够 |
| 3.地理实践教学活动开展较少 |
| 4.学生的地理实践力水平偏低 |
| 五、以高中生地理实践力培养为目标的地理信息化教学案例研究 |
| (一)教学案例设计——以“地貌的观察“为例 |
| 1.教学设计原则 |
| 2.教学设计流程 |
| 3.“地貌的观察”教学设计 |
| (二)教学实验实施 |
| 1.实施对象 |
| 2.实施过程 |
| 3.结果评价 |
| (三)改进地理信息化教学以增强高中生地理实践力的建议 |
| 1.加强地理信息技术的应用,增强学生实践能力 |
| 2.开展多样的地理实践活动,激发学生探究兴趣 |
| 3.开展地理活动案例示范教学,提高教学效率 |
| 4.引导学生进行知识迁移,培养创新能力 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论要点 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中地理信息化教学与地理实践力培养的现状调查问卷(教师版) |
| 附录2 高中地理信息化教学和地理实践力培养现状调查问卷(学生版) |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（3）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）综合思维培养视角下的高中地理微专题教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于综合思维的研究 |
| 1.3.2 关于微专题的研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 访谈法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 学生作品反馈法 |
| 1.5.5 考试成绩对比法 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 建构主义理论 |
| 1.6.2 认知学习理论 |
| 第二章 微专题教学概念界定与一般设计 |
| 2.1 微专题教学 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 微专题相关重要概念辨析 |
| 2.1.3 微专题教学的特点 |
| 2.1.4 微专题分类 |
| 2.2 一般的微专题教学设计 |
| 2.2.1 微专题设计原则 |
| 2.2.2 教学前的准备设计 |
| 2.2.3 课堂教学环节设计 |
| 2.2.4 课堂教学反馈设计 |
| 第三章 综合思维视角下的微专题教学路径 |
| 3.1 地理综合思维 |
| 3.1.1 地理综合思维内涵 |
| 3.1.2 地理综合思维表现内容及特点 |
| 3.1.3 综合思维的水平划分及要求 |
| 3.2 综合思维视角下的微专题教学设计 |
| 3.2.1 要素综合培养视角下的自然地理原理微专题设计 |
| 3.2.2 时空综合培养视角下的自然地理规律微专题设计 |
| 3.2.3 地方综合培养视角下的区域地理特征微专题设计 |
| 3.3 微专题教学对综合思维培养的意义 |
| 3.3.1 微专题教学有利于学生形成要素综合分析能力 |
| 3.3.2 微专题教学有助于学生形成高层次的综合思维 |
| 3.3.3 微专题教学有助于学生形成地理综合思维素养 |
| 第四章 综合思维培养视角下的微专题教学实证研究 |
| 4.1 微专题教学实践准备 |
| 4.1.1 时间安排 |
| 4.1.2 教学对象 |
| 4.1.3 学情、教情现状调查 |
| 4.2 微专题教学案例展示 |
| 4.2.1 案例选择说明 |
| 4.2.2 案例分析和教学过程展示 |
| 4.3 微专题教学实例分析 |
| 4.3.1 聚焦微小角度的地理事物,提高学生思考深度 |
| 4.3.2 创设学生探究活动,促进学生思维发展 |
| 4.3.3 设置有意义的情景问题,构建综合思维 |
| 4.4 教学效果反馈 |
| 4.4.1 学生的自我评价 |
| 4.4.2 学生答题呈现 |
| 4.4.3 两次市高考模拟考试成绩分析 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 不足 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 关于高三学生学情的问卷调查 |
| 附录二 关于教师对综合思维认知和微专题教学的访谈 |
| 附件三 案例《农业生产中地膜、温室技术的运用》教学过程 |
| 致谢 |
（6）我国初中地理教科书“活动”中行为动词的分析 ——以人教版地理教科书为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| (四)概念界定 |
| 1.“活动” |
| 2.地理教科书中的“活动” |
| 3.行为动词 |
| 一、理论基础 |
| 1.教育目标分类理论 |
| 2.学习结果分类理论 |
| 3.行为主义学习理论 |
| 4.建构主义基本理论 |
| 5.学习质量评价理论 |
| 6.情境学习理论 |
| 二、义务教育地理课程标准中行为动词的分析 |
| (一)行为动词的分类 |
| 1.义务教育地理课程标准中的行为动词分类 |
| 2.基于学习结果分类理论下的行为动词分类 |
| 3.基于SOLO分类理论下的行为动词分类 |
| (二)义务教育地理课程标准中行为动词的特点 |
| 1.行为动词的内涵分析 |
| 2.行为动词的使用差异分析 |
| 三、人教版初中地理教科书“活动”中行为动词分析 |
| (一)人教版初中地理教科书“活动”的归类 |
| 1.“活动”中行为动词的归类依据 |
| 2.“活动”的类型 |
| (二)数量与频率的统计分析 |
| 1.“活动”中行为动词的特点 |
| 2.学习目标分析 |
| 3.学习内容分析 |
| 四、人教版初中地理教科书“活动”中行为动词案例分析 |
| (一)“活动”中行为动词案例分析 |
| 1.认知类活动中行为动词的案例分析 |
| 2.操作类活动的案例分析 |
| 3.体验类活动的案例分析 |
| (二)“活动”中行为动词案例分析的启示 |
| 1.依据课程标准对“活动”要求中的行为动词进行解读.. |
| 2.“活动”目标设计符合学生的认知水平 |
| 3.依据“活动”所属的思维层次选择相应的教学方法 |
| 4.依据“活动”目标创设学习条件 |
| 五、人教版初中地理教科书“活动”中行为动词教学设计 |
| (一)行为动词“说出”的活动教学设计 |
| 1.“说出..关系”的活动教学设计 |
| 2.“说出..特点”的活动教学设计 |
| 3.“说出..差异”的活动教学设计 |
| (二)行为动词“说明”的活动教学设计 |
| 1.“说明..原因”的活动教学设计 |
| 2.“说明..理由”的活动教学设计 |
| 3.“说明..重要性”的活动教学设计 |
| (三)行为动词“分析”的活动教学设计 |
| 1.“分析..影响”的活动教学设计 |
| 2.“分析..关系”的活动教学设计 |
| 3.“分析..原因”的活动教学设计 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）地理核心素养下的尺度思想教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 尺度思想是重要的地理思想之一 |
| 1.1.2 尺度思想在国际地理教育中备受关注 |
| 1.1.3 尺度思想是培养学生地理核心素养的重要途径 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法与技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 技术路线 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 地理尺度思想的研究 |
| 2.1.1 尺度与尺度思想概念 |
| 2.1.2 尺度思想的教学价值 |
| 2.1.3 尺度思想在地理课程中的研究 |
| 2.2 地理核心素养的研究 |
| 2.2.1 国外对地理核心素养的研究 |
| 2.2.2 国内对地理核心素养的研究 |
| 2.3 地理核心素养的构成要素 |
| 2.4 地理核心素养的培养策略研究 |
| 2.5 尺度思想培养地理核心素养的优势 |
| 2.6 理论基础 |
| 2.6.1 尺度空间理论 |
| 2.6.2 建构主义学习理论 |
| 2.6.3 最近发展区理论 |
| 3 高中生地理尺度思想培养现状调查 |
| 3.1 试卷编制依据 |
| 3.2 试卷内容分析 |
| 3.3 试卷质量分析 |
| 3.3.1 试卷信度分析 |
| 3.3.2 试卷效度分析 |
| 3.3.3 试卷难度分析 |
| 3.3.4 试卷区分度分析 |
| 3.4 测试实施过程 |
| 3.5 测试数据统计 |
| 3.6 地理尺度思想培养现状分析 |
| 3.6.1 地理尺度思想整体现状分析 |
| 3.6.2 尺度划分思想的培养现状分析 |
| 3.6.3 尺度匹配思想的培养现状分析 |
| 3.6.4 尺度关联思想的培养现状分析 |
| 3.6.5 尺度效应思想的培养现状分析 |
| 3.6.6 尺度选择思想的培养现状分析 |
| 3.6.7 尺度推绎思想的培养现状分析 |
| 3.7 地理尺度思想培养现状成因分析 |
| 4 地理核心素养下尺度思想的培养策略 |
| 4.1 地理尺度思想培养教学策略 |
| 4.1.1 更新教育观念,充分认识尺度思想 |
| 4.1.2 依托课程标准,立足教科书,深度挖掘尺度思想 |
| 4.1.3 运用组合图感知尺度思想 |
| 4.1.4 运用信息技术体现尺度思想 |
| 4.1.5 基于教学情境设置引导性问题 |
| 4.2 尺度思想培养地理核心素养的具体策略 |
| 4.2.1 强化尺度概念教学,提升综合分析能力 |
| 4.2.2 运用“划区”法,提升区域认知 |
| 4.2.3 运用尺度转换,渗透人地协调观 |
| 4.2.4 渗透尺度思想,培养地理实践力 |
| 5 地理核心素养下尺度思想的案例研究 |
| 5.1 尺度思想渗透于地理教学的内容梳理 |
| 5.1.1 必修1中体现尺度思想的教学内容 |
| 5.1.2 必修2中体现尺度思想的教学内容 |
| 5.1.3 必修3中体现尺度思想的教学内容 |
| 5.2 尺度思想渗透于地理教学的案例分析 |
| 5.3 尺度思想渗透于地理教学的案例评析 |
| 5.3.1 教学案例解析 |
| 5.3.2 教学案例评价 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 尺度思想测试卷 |
| 致谢 |
（8）基于深度学习的高中地理概念教学策略研究 ——以必修一人教版“水循环”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的需要 |
| 1.1.2 概念教学在地理教学中的地位 |
| 1.1.3 进行地理概念教学深度学习的必要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 深度学习研究现状 |
| 1.3.2 概念教学研究现状 |
| 1.3.3 基于深度学习的概念教学研究现状 |
| 1.3.4 研究现状评述 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究创新之处 |
| 2 基本概念和理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 深度学习 |
| 2.1.2 地理概念 |
| 2.1.3 地理概念教学 |
| 2.1.4 深度学习与地理概念教学的关系 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 目标分类理论 |
| 2.2.2 深度学习理论 |
| 3 基于深度学习的地理概念教学现状调查 |
| 3.1 基于深度学习的地理概念教学课堂观察 |
| 3.1.1 观察目的 |
| 3.1.2 量表制定 |
| 3.1.3 观察方法 |
| 3.1.4 样本选择 |
| 3.2 基于深度学习的地理概念教学现状分析 |
| 3.2.1 地理概念感知分析 |
| 3.2.2 地理概念理解分析 |
| 3.2.3 地理概念建构分析 |
| 3.2.4 地理概念形成分析 |
| 3.3 基于深度学习的地理概念教学存在的问题 |
| 3.3.1 忽视了地理概念的重要性 |
| 3.3.2 概念感知教学阶段的问题 |
| 3.3.3 概念理解教学阶段的问题 |
| 3.3.4 概念建构教学阶段的问题 |
| 3.3.5 概念形成教学阶段的问题 |
| 3.4 基于深度学习的地理概念教学存在问题的原因分析 |
| 3.4.1 教学理念陈旧,理论研究不足 |
| 3.4.2 学情分析不足 |
| 3.4.3 生本意识淡薄 |
| 3.4.4 活动设计不完善 |
| 3.4.5 教学调控能力较弱 |
| 4 基于深度学习的地理概念教学策略 |
| 4.1 地理概念感知教学策略 |
| 4.1.1 直观感知,形成地理表象 |
| 4.1.2 联系旧知,促进概念同化 |
| 4.1.3 利用经验,优化概念感知 |
| 4.2 地理概念理解教学策略 |
| 4.2.1 关注前概念,促进概念转变 |
| 4.2.2 自主思考,掌握概念本质 |
| 4.2.3 合作交流,加深概念理解 |
| 4.3 地理概念建构教学策略 |
| 4.3.1 重视迷思概念,创建概念对比 |
| 4.3.2 联系已有概念,建立概念联系 |
| 4.3.3 利用概念图,结构化地理概念 |
| 4.4 地理概念形成教学策略 |
| 4.4.1 优化学习迁移,解决实际问题 |
| 4.4.2 丰富迁移内涵,获得深度感悟 |
| 5 基于深度学习的地理概念教学设计案例 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 6.3 前景展望 |
| 附录 |
| 附录一 课堂观察量表专家咨询问卷 |
| 附录二 “水循环”同课异构教学实录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用研究 ——以苏州地理课堂教学中starC的运用为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理信息素养是学生地理素养的必备构成 |
| 1.1.2 信息技术与地理教学深度融合的需要 |
| 1.1.3 教学媒体在学生地理信息素养培养上存在优势 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究评述 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 拟采取的研究方法、技术路线 |
| 2 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 地理信息素养的相关概念 |
| 2.1.2 教学媒体 |
| 2.1.3 starC教学媒体 |
| 2.2 starC在促进学生地理信息素养上的功能 |
| 2.2.1 地理教学资源库,提供地理信息来源 |
| 2.2.2 双板展示,提高地理信息获取效率 |
| 2.2.3 网络链接,开放地理信息资源 |
| 2.2.4 白板书写,总结和标注关键地理信息 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 多媒体学习认知理论 |
| 2.3.2 建构主义理论 |
| 2.3.3 信息加工理论 |
| 2.3.4 双重编码理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用观察量表构建 |
| 3.1 观察量表构建的目的 |
| 3.2 观察量表构建的原则 |
| 3.2.1 科学性原则 |
| 3.2.2 地理性原则 |
| 3.2.3 可操作性原则 |
| 3.3 观察量表构建的依据 |
| 3.3.1 理论依据 |
| 3.3.2 现实依据 |
| 3.4 观察量表构建的过程 |
| 3.4.1 量表的设计思路 |
| 3.4.2 量表的初步构建 |
| 3.4.3 量表的专家咨询与确定 |
| 3.4.4 量表的使用说明 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用现状观察 |
| 4.1 课堂观察的目的 |
| 4.2 分析课例的选取 |
| 4.3 课堂观察的方法和流程 |
| 4.4 评价结果整体分析 |
| 4.5 评价结果具体分析 |
| 4.5.1 “课件制作工具的运用”阶段 |
| 4.5.2 “课件展示工具的运用”阶段 |
| 4.5.3 “交互工具的运用”阶段 |
| 4.6 starC教学媒体运用存在的问题及原因 |
| 4.6.1 资源选取与学生生活不够密切,学生地理信息感知力不强 |
| 4.6.2 未充分发挥双板展示功能对地理信息呈现的独特优势 |
| 4.6.3 忽视教学小工具对地理信息的加工作用 |
| 4.6.4 缺失网络搜索,地理信息获取途径封闭 |
| 4.6.5 课堂互动中对学生地理信息的表达和交流不够重视 |
| 4.7 本章小结 |
| 5 促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用优化策略 |
| 5.1 优化策略 |
| 5.1.1 增强教学资源的生活性,提高学生对地理信息的感知力 |
| 5.1.2 深入认识双板展示,发挥其对地理信息呈现的独特优势 |
| 5.1.3 重视教学小工具对地理信息的加工作用 |
| 5.1.4 注重网络搜索功能,构建开放式地理课堂 |
| 5.1.5 完善课堂互动,重视地理表达与交流 |
| 5.1.6 完善starC教学媒体硬件设施,加强教师培训 |
| 5.2 本章小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 存在的不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用评价量表初步构建 |
| 附录2: 评价量表专家咨询 |
| 攻读学位期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（10）基于问题导向的高中地理深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际视野:培养创新型人才的要求 |
| 二、政策指标:新课程改革的要求 |
| 三、学科诉求:高中地理教学的要求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、问题导向教学国内外研究现状 |
| 二、深度教学国内外研究现状 |
| 三、对已有研究的思考 |
| 第四节 研究目标和研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究创新点 |
| 第五节 研究方法和技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第二章 基于问题导向的高中地理深度教学理论概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、问题导向 |
| 二、深度教学 |
| 三、地理深度教学 |
| 第二节 问题导向与深度教学的关系 |
| 一、问题导向是开展深度教学的重要手段 |
| 二、深度教学是体现问题导向的重要价值取向 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、发现学习理论 |
| 三、最近发展区理论 |
| 第三章 基于问题导向的高中地理深度教学现状调研 |
| 第一节 学生问卷调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查问卷的设计 |
| 四、调查问卷的统计与分析 |
| 五、总结 |
| 第二节 教师问卷调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查问卷的设计 |
| 四、调查问卷的统计与分析 |
| 五、总结 |
| 第三节 存在的主要问题及原因分析 |
| 一、存在的主要问题 |
| 二、原因分析 |
| 第四章 基于问题导向的高中地理深度教学模式构建 |
| 第一节 构建基础 |
| 一、理论支撑 |
| 二、构建原则 |
| 第二节 功能目标 |
| 一、知识维度 |
| 二、生命维度 |
| 第三节 操作程序 |
| 一、准备阶段-创设情境,渗透问题 |
| 二、感知阶段-提出问题,划分小组 |
| 三、加工阶段-探索分析,解决问题 |
| 四、批判阶段-展示交流,内部反思 |
| 五、图式阶段-成果汇报,知识形成 |
| 六、迁移阶段-总结运用,新境实践 |
| 第四节 实现条件及实施要求 |
| 一、实现条件 |
| 二、实施要求 |
| 第五节 效果评价 |
| 一、评价主体 |
| 二、评价内容 |
| 三、评价指标体系 |
| 第五章 基于问题导向的高中地理深度教学案例设计 |
| 第一节 案例展示 |
| 第二节 案例说明 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、对地理教学中问题产生的再认识（论文参考文献）
- [1]基于综合思维培养的高中地理实践活动教学策略研究[D]. 尹茂灵. 南宁师范大学, 2021
- [2]以地理实践力培养为目标的高中地理信息化教学案例研究[D]. 赵灿. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]综合思维培养视角下的高中地理微专题教学研究[D]. 吴国林. 广州大学, 2020(07)
- [6]我国初中地理教科书“活动”中行为动词的分析 ——以人教版地理教科书为例[D]. 石秀叶. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [7]地理核心素养下的尺度思想教学研究[D]. 马燕青. 山西师范大学, 2020(07)
- [8]基于深度学习的高中地理概念教学策略研究 ——以必修一人教版“水循环”为例[D]. 胡雅璐. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]促进学生地理信息素养发展的教学媒体运用研究 ——以苏州地理课堂教学中starC的运用为例[D]. 严露露. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]基于问题导向的高中地理深度教学研究[D]. 焦孟娟. 曲阜师范大学, 2020(02)