一、全面落实《新大纲》 改进中学语文教学（论文文献综述）
强生霞[1]（2021）在《基于《指导目录》的小学生课外阅读质量的评价标准研究 ——以自然科学类着作为例》文中研究表明随着人们对语文阅读的关注,课外阅读书目的推荐成为研究者研究的热点。让学生能够读好书,好读书,读整本的书,读经典的书,研究者们对此有许多共识且充满希冀。但由于课外阅读自身的复杂性与学生个体的差异性,学生对《指导目录》中的阅读书目究竟应该怎么样去读,读到了什么程度,教师很难有准确的了解。鉴于此,本文以《中小学生阅读指导目录（2020年版）》为研究对象,以小学生课外阅读质量为研究重点,探讨了小学生自然科学类着作课外阅读质量的评价标准。正文总共分为四章:第一章概述《指导目录》的基本情况。首先探讨了《指导目录》的颁布背景,从国家对阅读的重视、阅读对学生发展的重要作用以及阅读书目选择的困难三个方面,确定了《指导书目》的颁布对引导学生阅读具有重要意义。然后对《指导目录》的基本情况进行了统计分析,发现教师、家长及学生对自然科学类着作阅读的关注不足,决定以自然科学类着作的课外阅读质量为研究方向,探讨小学生在课外阅读中对自然科学类着作“怎么读、读到什么程度”的具体表现结果。第二章分析了小学生对自然科学类着作课外阅读评价标准建构的理论依据与实践依据。首先根据马扎诺的新教育目标分类学及PISA、TIMSS、NAEP对国际科学素养的评估内容,确定了课外阅读质量应该从自我系统、认知系统、元认知系统以及知识四个方面建立评价系统。其次梳理了我国近百年来小学语文课程标准中关于课外阅读、自然科学类作品的阅读要求以及《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于“阅读质量”的目标。最后,根据小学生课外阅读的特点、小学生整本书阅读的特点以及自然科学类着作的阅读特点,确定了研究小学生自然科学类着作课外阅读质量的评价标准的可行性。第三章构建了小学生课外阅读质量评价标准。该章节主要从阅读兴趣、阅读行为习惯、阅读思维习惯及阅读能力四个维度构建了基于《指导目录》的小学生课外阅读质量的评价标准。小学生课外阅读兴趣的评价标准包括基础层面的阅读兴趣、自觉性阅读兴趣及潜在阅读兴趣三个层面;小学生课外阅读行为习惯包括爱护书籍、坚持阅读两个评价要点;小学生课外阅读思维习惯的评价内容包括整体阅读、比较、批注、做笔记、阅读目录等方面;小学生课外阅读能力质量的评价标准包括理解能力、思辨能力、应用能力三个方面。第四章和第五章是对所构建的小学生自然科学类着作的课外阅读质量评价标准进行实践运用。首先,从《指导目录》中选择《昆虫记》作为评价的阅读书目,分别从阅读兴趣、阅读行为习惯、阅读思维习惯及阅读能力四个评价维度设计其课外阅读质量的评价标准。其次,针对小学生自然科学类着作的课外阅读质量的评价标准提出了使用建议,包括注重过程性评价、多形式评价及差异性评价等。
顾妍婷[2]（2020）在《IBDP整本书阅读教学路径探究 ——以“语言A：文学”小说教学为例》文中进行了进一步梳理中国于2018年在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确将“整本书阅读”纳入学习任务群建设,而世界各地教学探索中能为整本书阅读教学所用的经验早已汗牛充栋,其中“IBDP语言A:文学”课程则正是一套致力于让学生在运用各种文本批评方法阅读、鉴赏整本书的课程体系。“IBDP语言A:文学”课程由三大探索领域构成——“读者、作者和文本”“时间和空间”以及“互文性:文本的相互联系”,无不立足于文学本质为师生指明了教学路径。通过2013版旧大纲与2019年新大纲的比较不难发现,该课程的亮点在于对教学主体的重视、教考结合的评估体系以及养成元认知思维的培养目标。基于此建构起的三种小说整本书阅读教学路径为:巧用评估方法,促成评估与教学的良性互动,化教学终点为教学起点;设计“抛锚式教学”活动,让学生在分享讨论式课堂中以“锚”为切入点深入文本;开发“互文性”,从作品内容逐步探索到作者选择,让学生以“互文性”为生长点建构起文学评论的视野。在该教学路径中,学生将从学习的被动接受者转变为主动学习者,而教师也将逐渐成长为集设计者、教学者、指导者、学习者、反思者等身份于一体的复合角色。
常璐倩[3]（2020）在《澳大利亚维多利亚州新旧Victorian Certificate of Education汉语二语教学大纲对比研究》文中研究指明澳大利亚的汉语教育已有150多年的历史,上世纪90年代之后,澳大利亚的语言政策凸显出明显的亚洲语言优先倾向。在这一背景之下,澳洲的汉语教育迎来了快速发展期,而维多利亚州更是成为全澳汉语教育发展的佼佼者。目前,维多利亚州基础教育阶段的汉语教学已初具规模。1992年,汉语纳入Victorian certificate of education（简称VCE）考试体系,汉语也因此成为维州的“高考”选修科目。在经历了将近三十年的发展之后,VCE汉语课程已包括汉语一语、高级汉语二语、汉语二语、中国语言文化社会四个分组。2019年,高级汉语二语和汉语二语的新大纲开始试行,使用了 11年之久的旧大纲开始退出历史舞台。本文研究的大纲便是高级汉语二语教学大纲和汉语二语教学大纲,统称为“VCE汉语二语教学大纲”。本研究将对新旧VCE汉语二语教学大纲进行详细对比,旨在发现新大纲编写者的主体意志,并期望结合当前的汉语教学现实对新大纲的实施提出实用的策略建议。最后,本文也在以上分析的基础上讨论了国别汉语教学大纲的编写原则和对澳汉语推广的具体策略。本文在研究中综合使用文献研究法、对比分析法、访谈法等多种研究方法,最终得出如下结论:一、新大纲的编写体现出四个层次的隐性语言规划,这些规划最终指向两个目的:（1）减少背景群体和二语群体的矛盾,保证汉语背景学习者数量的稳定,鼓励更多的二语学习者学习汉语,最终使得汉语学习者的整体数量逐步上升;（2）通过更高的汉语学习要求和更精细的汉语教学方法来提高汉语教育的质量,保证汉语学习者和其他二语语种学习者的语言熟练程度相当,为澳大利亚的未来发展培养高水平的、具有国际化视野的汉语人才。二、当前,新大纲面临汉语教学现实是:（1）汉语学习者背景复杂且二语学习者的数量不断下降;（2）不同背景的汉语教师存在固有的能力短板;（3）汉语课堂教学难度大且无统一教材。三、面对如此现实,笔者为新大纲的实施提出以下策略建议:（1）建立并完善课程申请要求细则,实现分组操作的标准化和规范化;（2）针对不同汉语教师的能力短板,提供精细的师资培训;（3）调整课堂教学的模式,平衡并满足不同学习者的学习需求;（4）开发新大纲的配套汉语教材,将新大纲四个层次的隐性规划融入其中。基于以上讨论,笔者认为,在未来的国别汉语教学大纲编写中应重点把握本土化和保留汉语特性之间的平衡。而对于对澳汉语推广,则应从以下三个方面努力:（1）开设澳大利亚国民教育体系之外的汉语专项强化课;（2）与澳方合作编写针对不同汉语学习者的汉语教材与数字资源库;（3）改进赴澳志愿者的培训课程并开展中澳高校联合培养的汉语国际教育硕士项目。
洪一朵[4]（2020）在《TOK学业评价及本土案例研究》文中认为IBDP项目中的TOK课程有自成体系的学业评价方式,考察知识的底层逻辑,并期望学生通过两种评价方式,展现在TOK课程中发展的批判性思维能力、论证能力以及对真实世界的观察和探究。本文梳理和分析TOK大纲中规范的学业评价方式,并以上海市A校为例,探究TOK在中国本土的学业评价实践。本文旨在提供国际评价体系的经验,同时为我国高中阶段开发更有效的评价方式提供借鉴。本研究的核心问题为:TOK课程采取何种评价方式,这种方式如何在中国本土得到实践?通过将TOK大纲和本土实践这两个层面进行连接,本研究从四个方面进一步回答这个问题:第二章解读TOK课程的评价方式具备的特点,以及新大纲带来的评价转变;第三章通过剖析TOK具体评价案例,回答评价实践如何体现TOK课程内核;第四章聚焦TOK评价标准的争议性问题,进行深度剖析并提出可能的解决方案;第五章以中国本土IB学校A为例,总结其在实践TOK评价方式时的特点,以及预测新大纲的变化为本土IB学校带来的机遇与挑战。TOK课程的课程内核、评价目标和评价标准高度一致,注重对元认知和高阶思维的考查,形式个人化、工具细致,采用了多种评价方式降低不公平的可能性。但评价标准存在难度过高、定义模糊以及主观性较强的问题。A校严格遵循IBO对内外部评价的要求,通过训练使学生具备TOK要求的高阶能力,但内部评价缺乏针对知识问题提出过程的评价标准,而描述性的评价工具也为评价过程造成困难。IBO于2020年2月发布新的《知识论指南》,在一定程度上有望为本土IB学校解决上述评价实践的难点,但一定程度上也为学生个人表现和校际交流带来挑战。
莫敬怡[5]（2020）在《建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究》文中研究说明阅读教学承载学生认知能力的养成及思维态势的转化等任务,作为语文教育的常态自建国以来愈加受到重视,加之阅读教学自身的相对繁杂性及影响广泛性,关于阅读教学的讨论从未停止且关注度逐渐扩大。探索未来要建立在总结历史的基础上,对阅读教学的研究同样要怀揣历史意识,历史长河中每一个时间节点上具有代表性的现象,都是我们应加以研究的内容。本文立足于建国后七十年的时间节点,采用类似于“知识考古学”的研究方法,以初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的相关内容为研究对象,一方面纵向梳理建国后初中语文课纲中阅读教学的演变特点,一方面为课程标准的修订与发展提供思想借鉴。本文主要分为三个章节:第一章,介绍初中阶段语文课程标准（教学大纲）的流变历程及背景。结合社会发展史及教育史将1949年至今语文课纲的发展过程大致分为五个阶段:起步阶段、发展阶段、革故阶段、过渡阶段、开放阶段,从政治、文化等社会发展情况探寻建国以来的历史背景。第二章,重点分析初中阶段语文课程标准（教学大纲）中阅读教学具体要素的流变历程,从“阅读教学目标”、“阅读教学材料”、“阅读教学方法”、“课外阅读”、“阅读教学辅助手段”、“阅读教学评价”六个方面对课纲中阅读教学具体要素予以理性审视。第三章,针对上述梳理变化过程,对建国以来初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的发展情况进行思考与展望。发现流变过程有以下突出成就:阅读教学观念在更迭中逐渐更新、阅读教学方式多元信息化、阅读教学主体趋向学生、阅读教学知识性与思想性逐渐平衡、阅读能力与素养深入关注;并且遴选过程中仍需商榷的几个问题:阅读教学流变的曲折性、阅读教学成就突出课纲的作用、阅读教学中师生的合理关系、阅读素养获得过程中的重点、阅读教学评价的意义。最后基于上述梳理与分析,对未来课程标准（教学大纲）中阅读教学的发展趋势进行展望。梳理历史嬗变轨迹,本文客观审视建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变历程,为今后语文课程标准的变动提供一定的参考。
陈玥[6]（2020）在《基于多源流理论的新中国人教版初中语文教材选文政策变迁研究》文中指出新中国成立后,人民教育出版社作为编写、出版全国通用中小学语文教材的专门机构,出版的语文教材得到社会的充分认可,具有极高的权威性。本文将初中语文教材中的选文部分作为一个独立系统,一方面对选文进行详细梳理,让大家能够清楚地了解新中国成立以来选文政策变迁的具体阶段;另一方面运用国外先进的政策理论对选文政策的变迁历程作归因分析,为我国人教版初中语文选文的研究提供跨学科的新视角,也为政策的执行者初中语文教师的教学提供参考,使其能够清楚地看到选文的特点与不足,从而更加科学的审视与支配教材中的选文,丰富教学内容。本研究基于多源流理论视角,以新中国成立后人教社出版的十一套初中语文教材中的选文政策为研究对象,主要采用文献研究法、文本分析法和政策分析法,分别从问题源流、政策源流、政治源流以及政策之窗这四个方面,对初中语文选文政策变迁背后具体的指导思想、时代背景以及社会要求进行剖析,探索选文变迁的规律。论文主要分为三个部分:第一部分对新中国成立后人教版初中语文教材选文进行梳理;第二部分通过NVivo11质性分析软件对十一套人教版初中语文选文进行编码分析,从而划分选文政策变迁的具体阶段;第三部分运用金登的多源流理论从四个方面对选文政策变迁的不同阶段进行系统分析,揭示并解释政策变迁的过程及规律,为我国人教版初中语文教材选文政策的发展提出可行性建议。研究发现,新中国人教版初中语文教材选文政策的变迁具有以下特点:第一,新中国成立后,人教版初中语文教材选文政策可以分为三个阶段:第一阶段（1952年—1978年）以革命文化为主进行选文,第二阶段（1982年—1993年）以社会主义先进文化为主进行选文,第三阶段（2003年—2018年）以社会主义先进文化与传统文化为标准进行选文。第二,以革命文化为主的变迁阶段。建国初期国家百废待兴,语文教育发展缓慢,语文教学质量引起国民情绪的变化是主要的问题源流;《中国人民政治协商会议共同纲领》、《中学暂行规程（草案）》等相关政策汇成了政策源流;国家对于教育事业的改革、中央人民政府教育部组织召开各类教育会议以及人民大众对教育的憧憬等成为政治源流。新中国成立之际,为了巩固新政权,确定了将宣扬艰苦奋斗的革命精神和爱国主义精神作为语文教材选文的主要标准,此阶段教材选文政策以革命文化为主。第三,以社会主义先进文化为主的变迁阶段。分科教学的弊端、“文化大革命”、“大跃进”等战略问题的失误,加之语文教学质量严重受损,成为这一时期政策变迁的问题源流;邓小平在全国教育大会上主张要使受教育者实现德智体美全面发展,以及中央一系列关于课程标准和教材修订政策文件的出台,和政策企业家的建议最终成为政策源流;新时期国家对培养“四有新人”、“三个面向”、素质教育的指导思想以及教育界和语文学者对语文教育改革的大力支持形成了政治源流。1982年五届全国人大五次会议通过的《中华人民共和国宪法》明确提出青年少年、儿童要全面发展,语文教材改革迫在眉睫,于是选取代表社会主义先进文化的课文进入教材成为这一时期的选文政策。第四,社会主义先进文化与传统文化并重的变迁阶段。“一纲多本”政策对教材编写产生了许多负面影响,旧语文教材的编写理念与新时期国家对人才培养要求之间的矛盾成为新的问题源流;从《中华人民共和国义务教育法》,到《中华人民共和国教育法》,再到《关于基础教育改革与发展的决定》等一系列文件的颁布成为了政策源流;科教兴国战略的提出,《南方周末》、《人民教育》等公共舆论对语文教育的热议以及继承和弘扬传统文化的强烈号召汇成了政治源流。2002年以“忧思中国语文教育”为主题的对于语文教育问题的社会大讨论落下帷幕,促成三流耦合,为这一时期选文政策创造了进入决策议程的条件。
马磊[7]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中认为修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
黄真金[8]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中认为语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
刘爱兰[9]（2012）在《新大纲理念下中职语文“八步法”教学模式 ——以邯郸市职业中学为例》文中提出构建理念先进、操作科学、效果管用的教学模式，是提高教学水平和人才培养质量的前提，是实现中等职业教育与社会需求无缝对接、实现毕业生高质量就业的重要条件。随着邯郸市区域经济发展和产业结构调整对中等职业教育人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性、多样性，加之各个学校不同的教学理念、教学传统和教师、学生、专业的不同特点，决定了邯郸市中职语文教学模式在遵循国家普通中职语文教学模式一般规律的基础上，必然又有自己的一些独特性。为进一步提高中职人才培养的质量，为邯郸经济社会发展提供源源不断的技能型、实用型人才，在新的《中等职业学校语文教学大纲》理念指导下，构建具有邯郸市中职语文特色的教学模式是必要、必须的。为此，本论文对目前邯郸市中职语文教学模式的现状进行了分析，在基于语文教学实践的基础上进行了认真的思考，提出了适合邯郸市中职语文教学发展实际的“八步法”教学模式。这种教学模式，以邯郸市正在开展的新课堂改革为宏观背景，以“自主探究、合作交流、反馈提升”为基本理念，以建构主义教学理论、人本主义心理学理论、教学最优化理论、发展性教学理论、合作学习理论等为理论支撑，以发展中职学生的语文能力和职业能力为主要目标，以彻底解决中职学生厌学语文、怕学语文、不会学语文的实际问题为直接目的，以“目标导学——自主探究——小组讨论——教师点拨——班内交流——展示激励——归纳综合——拓展提高”的新课堂为教学流程，强调按照“为提高学生的人文素养服务、为提高学生的综合职业素养服务”两个功能定位构建课程体系，从“语文应用能力、情感态度与价值观”两个维度确定教学任务与目标，围绕“基础模块、职业模块和拓展模块”三个部分设计教学任务，瞄准“为了每一名中职生语文能力的提高与发展”这一核心理念展开教学工作，追求实现中等职业教育教学理念、教学组织形式、教学内容等的最优化，是一种体现《新大纲》精神，自主、高效、实用的中职语文教学新模式。此外，论文还从教师、学校、社会三个方面分析了“八步法”教学模式的实现条件。
杨海燕[10]（2011）在《中学语文教育与现当代文学》文中提出在文化研究的视域下,“文学”是在社会、历史、文化和知识的现代化过程中被创建出来的。在这一过程中,文学与文学教育有着不容忽视的关系。罗兰·巴尔特说,文学“就是课堂上所教的那些东西”,“文学”成为“文学教育”的结果。从传播学的角度看,中学语文教育是最广泛意义上文学传播的有效途径。文学阅读群体的主要构成,应该至少接受过中等教育；在学习过程中,教科书对学习者有“强迫”阅读的权力。因此可以说中学语文教科书影响了大多数受教育者对文学的认识和想象。当一种事物能够产生广泛的“意识塑形”的作用时,它理应得到研究者的重视。当代语文教育是中国语文教育史上一个特殊的阶段,也是对当前语文教育影响最为直接的阶段。从文学的角度来看,它本身就是现当代文学经典化过程的一个组成部分。当代中学语文教材建构出怎样的文学经典,具体哪些因素以怎样的方式影响了教材对于经典的选择,这种经典的建构又如何参与了民族国家的现代性进程,对这些问题的追问,不仅可以让我们更清晰地把握文学的经典化历史,更有助于我们深入理解文学的当代命运。从语文教育的角度来看,这一段历史无疑和我们当前的语文教育联系最为密切,许多的经验与痼疾,都直接地来源于这段历史,因此这方面的研究能让我们发现一些经验和教训,从而为新的教科书编写以及语文教学提供参照。本论文聚焦于当代,以中学语文教材为对象,着眼于现当代文学的整体,从文化研究的角度,透视各种权力因素是如何在中学语文教育领域互相“交织”和“较量”,并进而影响到现当代文学的经典化过程。新中国成立后,人民教育出版社是中学语文教科书的主要出版机构。“十七年”时期和新时期前期,它一度是唯一法定的教科书出版机构；1980年代中期以后,虽然实行了“一纲多本”的政策,但人教版语文教科书仍占有很大的市场份额,因此本论文主要以人教版中学语文教科书为研究对象。本论文分为绪论、正文和结语三部分：绪论部分明确了论文的研究对象,对研究现状进行了综述,交代了研究视角、研究方法和研究意义。正文分为三编：上编重点呈现建国后文学教育及语文教材的变迁历史,为进一步厘清教材中现当代文学选文的变迁呈现了相关的话语背景。文学教育是以文学为媒介进行的教育；文学作品,是语文教材的重要组成部分。然而,“文学教育”在语文教育中的地位却几乎始终未得到明确。语文教材的变迁、文学教育地位的浮沉,这一过程是多重权力因素复杂交织、互相作用的结果。“十七年”时期人教社出过4版教材,伴随着教材改版,文学教育经历了从边缘到凸显再回归沉寂的跌宕。在这个过程中,最值得注意的是1956年文学汉语分科教学改革和1963年语文教育工具观的确立,前者促成了文学教育的凸显,后者却使文学教育成为一个禁区。相反的结果,背后却都有着民族国家政权意志和语文教育自身诉求的复杂交织：民族国家政权意志强力控制着语文教育的发展,而语文教育一面服从,一面也在不断伺机实现自我诉求。新时期以后,伴随着思想解放运动的展开,语文教育拥有了更多的自主权,但是“文学教育”的复归之路却并不平坦。1978至1990年代末,语文教育继承和发展了1963年的“工具观”,虽然这对“文革”时期教育观念起到了拨乱反正的作用,但是也严重限制了“文学教育”地位的提升,语文教育大大落后于时代文学观念的发展。考察其深层原因,主要仍在于语文教育从体制上到利益上乃至于整体心理上对于民族国家政权及其意识形态的过度依赖。这一时期的亮点是1990年代末爆发的一场全社会广泛参与的语文教育大讨论,讨论的中坚力量多有文学研究的背景,他们用占据时代主流的人文话语全面批判中学语文教育,可谓是文学领域针对中学语文教育的一次主动的话语争夺运动,这为中学语文教育教材改革带来了活力和动力。新世纪以来,语文教育、教材进入一个深刻变革期,由对“工具性”的单—性重视走向工具性、人文性统一的探索之路,文学教育的地位也由此得以极大提升。但由于体制变革难以一蹴而就,政策法规不完善、落实不到位,市场经济运行中的利益驱动等原因,多样化语文教材的编写和推广仍面临诸多问题。中编从整体上梳理语文教材对于现当代文学的选择,具体考察到底什么样的作品在什么时间由于什么原因进入了教材。在梳理过程中,也将古典文学和外国文学纳入视野当中,从三者的整体关系中进一步展现教材的话语倾向。“十七年”教材中的文学,在政治的夹缝中被选择、被呈现。建国初期的语文教材对文学价值体系进行了重构,透露出鲜明的“厚今薄古”、弃旧立新的倾向。教材选入大量报刊时文,其主要的话语内涵为爱国主义、集体主义和阶级斗争,充分贯彻了新中国建立初期执政系统迫切追求巩固政权、维护稳定、加快建设的执政意图。1956年文学课本选文的质量大大提升,绝大多数是脍炙人口的名家名作。但它也依然带有那个时代深深的政治印记,以对新文学的重新书写（甚至是误读和遮蔽）完成了宣传和塑造民族国家意识形态的职责。1958年到1962年,语文课本成了政治性读物的集锦,文学性严重下滑,大跃进民歌的选入即是一例。虽然教材选入的大跃进民歌还是属于传诵较广、艺术上较好的,但由于大跃进民歌整体艺术水平有限,在教材中,这些民歌除了同步地传达那个时代的跃进精神,促成着学生陷入政治迷狂和虚伪浮夸之风中外,其有益作用十分有限。1963年,在教育领域和文学领域的双重促进下,现当代文学选文展现出相对丰富性和经典性,民主主义作家的作品选入增多。论文以许地山的《落花生》为例,说明作品此时进入教材同作品自身的艺术特性、现代时期的铺垫以及作家身份的被塑造等息息相关。新时期以后语文教材中的文学景观,经历了一个由单调到丰富,由社会政治话语的单一性传达到人文话语的多元表达的过程。1978年到1990年代末,教材选文的变化只是局部的、零星的,选文体系及阐释体系没有发生根本性变化,所表达的依然是建立在二元对立基础上的社会—政治话语,其中对“十七年”文学的选择就是一个代表。笔者认为,文革前语文教材对“十七年”文学的选入在当时是有着积极意义的。新时期以后,“十七年”文学的传播虽然能起到一定的拨乱反正作用,但很快这种积极意义就随着时代思潮的发展而减弱。新时期教材强化了“十七年”文学的经典性,同时也由于语文教育的僵化和“十七年”文学的内在局限而引发了读者的质疑。新世纪语文教材编写面对的是中国社会极其复杂的文化环境：多元话语互相对抗、复杂交织,甚至彼此渗透、融合。语文教材中,民族国家话语不再采用鲜明的政治性表达方式,而是与人文话语充分融合；教材积极吸收全球话语,外国文学选文体现出比重大、开放性、人文性的特点,但教材也借助部分选文巧妙地表达了民族国家的自身立场。大众话语对精英话语的冲击构成了教科书编写的新的矛盾聚焦点,较有代表性的事件就是金庸小说进教材和《Q版语文》的出版。同属于大众话语的表达,《Q版语文》最终失去了自己的话语权,金庸小说却进入了语文教材,这是因为它们对于精英话语采取了不同的态度：前者是对精英话语的彻底反叛,后者却对精英话语采取了对话态度。以上过程表明,教科书选文从根本上受制于民族国家意识形态的转换,同时,教育自身功能的维护、文学领域的冲击、文化领域内不同话语的争夺与交织,都影响着教科书对文学经典的选择。教材编写只有淡化政治性、保持教育的相对独立性、密切关注文学研究领域的思想进程并积极吸纳,才能选择出更适合语文教育的文学经典。下编集中探讨语文教材对于文学的改写策略。在中学语文教材中,被改写最为严重的可谓是知识分子：他们的作品,他们的形象,都经历了戏剧性的命运。本编从知识分子个案入手探查教材在形象塑造和作品选择时采用的一系列话语策略。第一章从知识分子的内部构成,即人文知识分子与科技知识分子在教材中的形象变化史入手,说明了在不同的话语背景下,教材对知识分子所采取的筛选与过滤策略。“十七年”时期教材对于知识分子的表现,基本是通过“去知识分子化”完成的,知识分子以错位的身份（和其他身份结合或身份改写以后）被接受,除此之外,便是落后甚至是反动知识分子了。新时期以后,科技知识分子形象率先进入教材表现的中心,而人文知识分子形象的改观却相当迟缓。究其原因,科技知识分子以科学技术立身,比较容易适应执政系统所要求的稳定结构；而以人文性和思想性为特征的人文知识分子则同历史充满了太多的纠葛,当新的意识形态话语自身还处于不成熟阶段的时候,笼罩在人文知识分子身上的历史阴霾更难以被驱散。新世纪语文教材则以人文知识分子为主,更加侧重于表现他们追求真理,追求自由,勇于批判,深入思考和探索人类的前途和命运,充满正义感和悲悯情怀的知识分子品质。第二章从鲁迅形象的展示及鲁迅作品的收录与阐释角度,分析了教材在鲁迅接受过程中所采取的改写、误读与重写策略。“十七年”时期,对鲁迅的改写工作主要有两点：一是努力把鲁迅与革命拉近；二是努力使鲁迅思想与毛泽东思想完全一致。教材对鲁迅及其作品的解读紧密配合时代政治话语,处处充满误读。1978至1990年代语文教材对“鲁迅”进行了有限的重写,虽然其配合政治运动的色彩减弱了,但鲁迅依然被局限于“革命家”的身份。新世纪教材对鲁迅的塑造则以“人文鲁迅”为基点,人性、情感性、思想启蒙的意义被凸显。第三章从孙犁选文入手,进一步讨论哪些因素能够使作品一定程度上减弱教材话语策略的操控。本章通过孙犁与其他作家,尤其是与赵树理的比较分析,发现孙犁之所以能成为中学语文教材中的一棵“长青树”,首先应该归功于他的作品与民族国家话语的契合。其次则在于孙犁的小说,一直同政治话语保持着适度的距离,既在话语规范之中,又不拘泥于政治,通过艺术化、审美化的视角来观照时代,从而拥有了更为广阔的阐释空间,能够适应不同时期的话语环境。结语部分总结全文,并对文学教育和语文教材的编写提出建议。本论文立足于原始资料的整理与分析,主要运用社会历史分析的方法,借鉴知识考古学和场域理论,从文化研究的角度,初步探讨了“中学语文教育与现当代文学”这一课题。选择本课题的根本目的,就在于希望语文教材能够在文学的经典化过程中起到更加积极有益的作用,并最终使文学的精神与审美价值能够通过促进“人的成长”得以充分实现。
二、全面落实《新大纲》 改进中学语文教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全面落实《新大纲》 改进中学语文教学（论文提纲范文）
（1）基于《指导目录》的小学生课外阅读质量的评价标准研究 ——以自然科学类着作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 推荐书目对小学生阅读的重要性 |
| 1.1.2《中小学生阅读指导目录（2020 年）》的颁布 |
| 1.1.3 小学段自然科学类着作阅读要求的缺失 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 推荐书目的相关研究 |
| 1.3.2 关于课外阅读的研究 |
| 1.3.3 推荐书目与课外阅读的关联研究 |
| 1.3.4 关于阅读质量的研究 |
| 1.3.5 《指导目录》的相关研究 |
| 1.3.6 自然科学类阅读相关的研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 历史研究法 |
| 1.4.3 文本分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 《指导目录》 |
| 1.5.2 课外阅读 |
| 1.5.3 课外阅读质量 |
| 1.5.4 自然科学类着作 |
| 2 《中小学生阅读指导目录(2020 年版)》概述 |
| 2.1 《指导目录》的颁布背景 |
| 2.1.1 国家对全民阅读的重视 |
| 2.1.2 阅读对促进中小学生核心素养发展的重要性 |
| 2.1.3 学校、家长及学生面临阅读书目的选择难题 |
| 2.2 《指导目录》基本情况统计分析 |
| 2.2.1 《指导目录》书目选编情况 |
| 2.2.2 统编版小语“快乐读书吧”推荐书目 |
| 2.2.3 《指导目录》中自然科学类书目选编情况 |
| 2.3 《指导目录》阅读文本的特点 |
| 2.3.1 选编书目的类型符合小学生的认知特点 |
| 2.3.2 选编书目注重弘扬中国文化 |
| 2.3.3 选编书目涵盖范围广 |
| 3 小学生自然科学类着作课外阅读质量评价标准的依据 |
| 3.1 理论依据 |
| 3.1.1 马扎诺的教育目标新分类理论 |
| 3.1.2 国际阅读素养评估理论 |
| 3.1.3 国际科学素养评估理论 |
| 3.1.4 语文课程标准 |
| 3.2 实践依据 |
| 3.2.1 小学生课外阅读的特点 |
| 3.2.2 整本书阅读特点 |
| 3.2.3 自然科学类着作的阅读特点 |
| 4 小学生自然科学类着作课外阅读质量评价的维度 |
| 4.1 自我系统 |
| 4.1.1 自我系统中小学生课外阅读质量评价的结构 |
| 4.1.2 自我系统中小学生课外阅读兴趣评价的内容及标准 |
| 4.1.3 自我系统中小学生课外阅读行为习惯评价内容及标准 |
| 4.2 元认知系统 |
| 4.2.1 元认知系统中小学生课外阅读质量评价的结构 |
| 4.2.2 元认知系统中小学生课外阅读思维习惯评价内容及标准 |
| 4.3 认知系统 |
| 4.3.1 认知系统中小学生课外阅读能力的结构及内容框架 |
| 4.3.2 认知系统中小学生课外阅读能力评价标准 |
| 4.4 知识系统 |
| 5 小学生课外阅读评价标准在《昆虫记》中的应用示例 |
| 5.1 选择《昆虫记》的缘由 |
| 5.1.1 《昆虫记》是自然科学类着作的必备读物 |
| 5.1.2 《昆虫记》可以衔接初中语文教材 |
| 5.1.3 《昆虫记》集科学、文学、哲学于一体的价值 |
| 5.2 小学生课外阅读质量评价标准在《昆虫记》中的应用示例 |
| 5.2.1 《昆虫记》课外阅读兴趣的评价标准 |
| 5.2.2 《昆虫记》课外阅读行为习惯的评价标准 |
| 5.2.3 《昆虫记》课外阅读思维习惯的评价标准 |
| 5.2.4 《昆虫记》课外阅读能力的评价标准 |
| 6 小学生课外阅读质量评价标准的使用建议 |
| 6.1 基于《指导目录》的阅读使用建议 |
| 6.1.1 有选择的阅读 |
| 6.1.2 专题式阅读 |
| 6.2 基于《指导目录》的阅读教学的使用建议 |
| 6.2.1 教师自身的阅读带动学生阅读 |
| 6.2.2 以单篇阅读带动整本书的阅读 |
| 6.2.3 指导学生读写做结合 |
| 6.3 基于小学生课外阅读评价标准的使用建议 |
| 6.3.1 注重差异性评价 |
| 6.3.2 强调多元化评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）IBDP整本书阅读教学路径探究 ——以“语言A：文学”小说教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)新课标背景下的“整本书阅读教学” |
| (二)“IBDP语言A:文学”课程与新课标的契合点 |
| 二、研究意义 |
| (一)“整本书阅读教学”的研究现状 |
| (二)“IBDP语言A:文学”课程的研究现状 |
| 第一章 “IBDP语言A:文学”课程概述 |
| 第一节 国际文凭大学预科项目(IBDP)概述 |
| 第二节 语言与文学研究版块概述 |
| 第三节 基于新大纲的“IBDP语言A:文学”课程概述 |
| 第二章 新旧大纲中的“IBDP语言A:文学”课程比较分析 |
| 第一节 重视教学主体的课程设计思路 |
| (一)基于旧大纲的“IBDP语言A:文学”课程概述 |
| (二)新大纲对于旧大纲课程设计思路的融合与深化 |
| 第二节 延续教考结合的评估体系 |
| (一)基于旧大纲的“IBDP语言A:文学”课程评估体系概述 |
| (二)评估与教学的良性互动——以旧大纲的翻译作品专题教学路径为例 |
| (三)新大纲对于旧大纲评估体系的变化与延续 |
| 第三节 强化养成元认知思维的培养目标 |
| (一)外化学科核心要素 |
| (二)加强与TOK的融合 |
| 第三章 基于“IBDP语言A:文学”课程的小说整本书阅读教学路径建构与实践 |
| 第一节 终点即起点:评估与教学的良性互动 |
| (一)通过阅读初测影响学生的阅读方法与视野 |
| (二)通过考核要求规范学生的能力目标 |
| (三)通过表现性评价激发学生的学习兴趣 |
| 第二节 切入点:锚的生成与解决 |
| (一)抛锚式教学模式简介 |
| (二)抛锚式教学模式与“IB语言A:文学”课程的结合 |
| 第三节 生长点:互文性的开发与探索 |
| (一)挖掘作品内容的异同 |
| (二)探究作者选择的异同 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）澳大利亚维多利亚州新旧Victorian Certificate of Education汉语二语教学大纲对比研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 汉语教学大纲相关研究 |
| 1.3.2 澳大利亚汉语教育相关研究 |
| 1.3.3 维多利亚州汉语教育相关研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 对比分析法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 第一章 澳大利亚及维多利亚州汉语教育情况分析 |
| 1.1 澳大利亚汉语教育情况分析 |
| 1.1.1 澳大利亚的汉语教育政策 |
| 1.1.2 澳大利亚的汉语教育现状 |
| 1.2 维多利亚州汉语教育现状分析 |
| 1.2.1 维多利亚州的汉语教育现状 |
| 1.2.2 VCE汉语教育现状 |
| 第二章 新旧VCE汉语二语教学大纲概况介绍 |
| 2.1 新旧大纲源流关系 |
| 2.2 新旧大纲内容结构简介 |
| 2.2.1 重要信息 |
| 2.2.2 前言 |
| 2.2.3 评估与报告 |
| 2.2.4 单元通用学习项目 |
| 2.2.5 各单元学习内容 |
| 2.2.6 教师建议 |
| 第三章 新旧VCE汉语二语教学大纲对比分析 |
| 3.1 前言对比 |
| 3.1.1 分析对象与方法 |
| 3.1.2 分析结果与讨论 |
| 3.2 单元通用学习项目对比 |
| 3.2.1 沟通与语言文化理解 |
| 3.2.2 主题和话题 |
| 3.2.3 翻译 |
| 3.2.4 汉字表 |
| 3.3 各单元学习内容对比 |
| 3.1.1 分析对象与方法 |
| 3.1.2 分析结果与讨论 |
| 第四章 新大纲编写与社会语境的关系 |
| 4.1 新大纲编写者的主体意志 |
| 4.1.1 地位规划 |
| 4.1.2 本体规划 |
| 4.1.3 习得规划 |
| 4.1.4 声望规划 |
| 4.2 新大纲面临的汉语教学现实 |
| 4.2.1 汉语学习者的背景复杂且二语学习者的人数不断下降 |
| 4.2.2 不同背景的汉语教师存在固有的能力短板 |
| 4.2.3 课堂教学难度大且无统一教材 |
| 4.3 新大纲实施的策略建议 |
| 4.3.1 完善课程申请要求细则 |
| 4.3.2 依照新大纲要求补齐汉语教师的能力短板 |
| 4.3.3 调整课堂教学模式 |
| 4.3.4 开发新大纲配套教材 |
| 第五章 新旧大纲分析对国际汉语教学的启示 |
| 5.1 在国别汉语教学大纲的编写原则方面 |
| 5.1.1 本土化 |
| 5.1.2 保留汉语特性 |
| 5.2 在对澳汉语教学的推广策略方面 |
| 5.2.1 开发澳大利亚国民教育体系之外的辅助汉语课程 |
| 5.2.2 与澳合作编写针对不同汉语学习群体的汉语教材 |
| 5.2.3 改进赴澳志愿者的培训课程与培养模式 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 大纲中英术语对照表 |
（4）TOK学业评价及本土案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、培养21世纪高阶能力成为必然挑战 |
| 二、国内外趋势对学业评价提出新要求 |
| 三、TOK课程不断实现迭代更新 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、IBDP和 TOK的综合性研究 |
| 二、TOK学业评价方式的研究 |
| 三、研究空缺及本研究的意义 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 TOK课程的学业评价 |
| 第一节 TOK评价中的相关概念 |
| 一、知识和知识问题 |
| 二、知识领域和知识框架 |
| 三、认知方法 |
| 四、基于关键词的课程内核 |
| 第二节 TOK学业评价解析 |
| 一、评价目标 |
| 二、内部评价方式——口头表达 |
| 三、外部评价方式——命题论文 |
| 四、TOK评价方式的特色 |
| 第三节 新大纲下的评价转变 |
| 一、新的评价方式——学习成果展 |
| 二、命题论文评价的变化 |
| 第三章 TOK课程评价案例分析 |
| 第一节 口头表达评价案例 |
| 一、口头表达案例一 |
| 二、口头表达案例二 |
| 第二节 命题论文评价案例 |
| 一、命题论文案例F |
| 二、命题论文案例M |
| 第三节 案例小结 |
| 第四章 TOK评价标准的问题和讨论 |
| 第一节 对评价标准的剖析 |
| 一、培养“金童”的高标准评价方式 |
| 二、开放性和可操作性的艰难博弈 |
| 三、未能面面俱到的评价标准 |
| 第二节 评价标准存在的问题 |
| 一、高评价标准带来的学业和教学压力 |
| 二、对知识问题的模糊定义 |
| 三、对批判性思维的不全面考查 |
| 四、总体印象评分的较强主观性 |
| 第三节 可能的应对措施 |
| 一、学生的应试技巧 |
| 二、IBO的改进可能 |
| 第五章 TOK课程评价本土案例研究——以上海市A学校为例 |
| 第一节 A学校内部评价准则 |
| 一、口头表达的评价 |
| 二、命题论文的评价 |
| 三、针对评价的教学 |
| 第二节 A学校命题论文评价案例 |
| 一、习作概况 |
| 二、论文题一及案例 |
| 三、论文题二及案例 |
| 四、案例小结 |
| 第三节 A学校评价实践特点 |
| 一、评价实践体现的特色 |
| 二、评价实践中遇到的难点 |
| 第四节 新TOK评价在本土的变化与挑战 |
| 一、更多内部评价共识 |
| 二、更多与真实世界的连接 |
| 三、更多交流和展示的可能 |
| 第六章 研究总结和反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、TOK评价方式的特点和新变化 |
| 二、案例体现的TOK评价内核 |
| 三、本土IB学校的TOK评价实践特色和难点 |
| 四、新大纲为本土实践带来的变化和挑战 |
| 第二节 反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、启示与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义及目标 |
| 三、研究范围及对象 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)的流变历程及背景阐述 |
| 一、起步阶段:1949—1957 年 |
| 二、发展阶段:1958—1976 年 |
| 三、革故阶段:1977—1990 年 |
| 四、过渡阶段:1991—2000 年 |
| 五、开放阶段:2001 年至今 |
| 第二章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)中阅读教学具体要素的梳理 |
| 一、阅读教学目标 |
| (一)阅读教学总目标 |
| 1.名称由教学向课程转化 |
| 2.内容由简向细转化 |
| 3.阅读能力由技能向多维能力转化 |
| (二)阅读教学年段目标 |
| 1.体系由文体分层向三维规划转化 |
| 2.阅读流畅度由忽视向重视转化 |
| 二、阅读教学材料 |
| (一)内容与时俱进 |
| (二)标准由思政教育向语文教育转化 |
| (三)形式由讲读向自读转化 |
| (四)体系安排由单一向多样转化 |
| 三、阅读教学方法 |
| (一)启发式教学原则贯穿始终 |
| (二)活动主体由教师向学生转化 |
| (三)体验由共性讲授向个性感受转化 |
| 四、课外阅读 |
| (一)数量要求由含混向明晰转化 |
| (二)内容由模糊向具象转化 |
| (三)形式由群体向个群共存转化 |
| 五、阅读教学辅助手段 |
| (一)由实物向现代化设施转化 |
| (二)目的指向由文字思维向图像思维转化 |
| 六、阅读教学评价 |
| (一)由忽略向侧重转化 |
| (二)方式由量化向质量结合转化 |
| (三)主体和对象尚未明晰 |
| 第三章 建国后初中语文课程标准(教学大纲)中阅读教学流变过程的思考与展望 |
| 一、思考 |
| (一)流变过程中的突出成就 |
| 1.阅读教学观念在更迭中逐渐更新 |
| 2.阅读教学方式多元信息化 |
| 3.阅读教学主体趋向学生 |
| 4.阅读教学知识性与思想性逐渐平衡 |
| 5.阅读能力与素养深入关注 |
| (二)流变过程中需要继续讨论的几个问题 |
| 1.阅读教学流变的曲折性 |
| 2.阅读教学成就突出课纲的作用 |
| 3.阅读教学中师生的合理关系 |
| 4.阅读素养获得过程中的重点 |
| 5.阅读教学评价的意义 |
| 二、展望 |
| (一)阅读教学地位稳步提升 |
| (二)对话作用持续彰显 |
| (三)学生主体性不断巩固 |
| (四)阅读素养备受重视 |
| (五)阅读评价逐步成熟 |
| (六)数字化阅读趋于常态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:1949—2020 年初中语文课程标准(教学大纲)一览表 |
| 附录二:建国后初中语文课纲中阅读教学总目标的表述情况总表 |
| 附录三:建国后初中语文课纲中阅读教学各年段目标的表述情况总表 |
| 附录四:建国后初中语文课纲中阅读教学材料的表述情况总表 |
| 附录五:建国后初中语文课纲中阅读教学方法的表述情况总表 |
| 附录六:建国后初中语文课纲中阅读教学评价的表述情况总表 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(着作)及科研情况 |
（6）基于多源流理论的新中国人教版初中语文教材选文政策变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外相关研究的文献综述 |
| 1.3.1 政策变迁研究 |
| 1.3.2 初中语文选文研究 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 政策变迁 |
| 1.4.2 选文政策 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 文本分析法 |
| 2.3.3 政策分析法 |
| 2.4 研究思路 |
| 3 多源流理论及其适切性 |
| 3.1 多源流理论概述 |
| 3.2 多源流理论的适切性 |
| 4 选文政策文本变迁的量化分析 |
| 4.1 基于Nvivo11软件分析选文政策的变迁 |
| 4.1.1 建立项目 |
| 4.1.2 编码分析 |
| 4.1.3 数据分析 |
| 4.2 基于Nvivo11软件数据分析结果划分选文政策的变迁阶段 |
| 4.2.1 革命文化为主阶段(1952年—1978年) |
| 4.2.2 社会主义先进文化为主阶段(1982年—1993年) |
| 4.2.3 社会主义先进文化与传统文化并重发展阶段(2003年—2018年) |
| 5 选文政策变迁的多源流分析 |
| 5.1 以革命文化为主的选文政策分析(1952年—1978年) |
| 5.1.1 问题源流 |
| 5.1.2 政策源流 |
| 5.1.3 政治源流 |
| 5.1.4 政策之窗开启 |
| 5.2 以社会主义先进文化为主的选文政策分析(1982年—1993年) |
| 5.2.1 问题源流 |
| 5.2.2 政策源流 |
| 5.2.3 政治源流 |
| 5.2.4 政策之窗开启 |
| 5.3 以社会主义先进文化与传统文化并重的选文政策分析(2003年—2018年) |
| 5.3.1 问题源流 |
| 5.3.2 政策源流 |
| 5.3.3 政治源流 |
| 5.3.4 政策之窗开启 |
| 6 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（8）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（9）新大纲理念下中职语文“八步法”教学模式 ——以邯郸市职业中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题的界定 |
| 二、选题的意义 |
| 三、研究现状 |
| 第一章 目前邯郸市中职语文教学模式的现状及分析 |
| 第一节 邯郸市中职语文现有教学模式概况 |
| 一、 “以教师为中心”的教学模式仍为主流 |
| 二、 “教师为主导，学生为主体”的教学模式雏形正在形成 |
| 第二节 邯郸市中职学校现有语文教学模式评价 |
| 一、 现有教学模式的优点和在这种模式下语文教学取得的成绩 |
| 二、 现有教学模式存在的问题及其对语文教学的影响 |
| 第二章 新大纲理念下邯郸市中职语文“八步法”教学模式体系 |
| 第一节 “八步法”教学模式的基本结构 |
| 一、 目标导学 |
| 二、 自主探究 |
| 三、 小组讨论 |
| 四、 教师点拨 |
| 五、 班内交流 |
| 六、 展示激励 |
| 七、 归纳综合 |
| 八、 拓展提高 |
| 第二节 “八步法”教学模式的理论支撑 |
| 一、 皮亚杰、科恩伯格等的建构主义教学理论 |
| 二、 马斯洛、罗杰斯等的人本主义心理学理论 |
| 三、 巴班斯基的教学最优化理论 |
| 四、 赞科夫的发展性教学理论 |
| 五、 斯莱文、约翰逊兄弟、梅瓦里克等的合作学习理论 |
| 第三节 “八步法”教学模式的基本要求 |
| 一、 优化的职业教育理念 |
| 二、 优化的教学组织形式 |
| 三、 优化的教学内容 |
| 第四节 “八步法”教学模式的组织形式 |
| 一、 以基于相同相近专业编班的班级授课制为基础 |
| 二、 以基于“自主、开放、互动、合作”的新课堂为主要形式 |
| 第五节 “八步法”教学模式的实现策略 |
| 一、 按照两个功能定位构建课程体系 |
| 二、 从两个维度确定教学任务与目标 |
| 三、 围绕三个部分设计教学任务 |
| 四、 瞄准一个核心理念展开教学工作 |
| 第三章 新大纲理念下邯郸市中职语文教学模式的实现条件 |
| 第一节 较为优越的教师条件 |
| 一、 较合理的学历和职称结构 |
| 二、 较高的语文专业素养 |
| 三、 先进的教学理念和坚强的实施信念 |
| 四、 较为丰富的教学实践经历 |
| 第二节 总体较好的学校条件 |
| 一、 较为完善的基础设施 |
| 二、 较为科学规范的管理 |
| 三、 学校领导先进的办学理念 |
| 第三节 良好的社会环境 |
| 一、 政府和教育主管部门的大力支持 |
| 二、 行业和社会较高的关注度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（10）中学语文教育与现当代文学（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 上编:文学教育与教材 |
| 第一章 文学教育:边缘、凸显与沉——"十七年"时期教材 |
| 第一节 文学教育的边缘化:1950—1955年教材 |
| 第二节 文学教育的凸显:1956年文学分科教材 |
| 第三节 文学教育的沉寂:1958—1962年教材 |
| 第四节 工具观的确立:1963—1965年教材 |
| 第二章 文学教育:变化与弱化——新时期教材 |
| 第一节 拨乱反正:1978—1985年教材 |
| 第二节 工具性的强化:1986—1990年代教材 |
| 第三节 语文教育大讨论 |
| 第三章 文学教育的新气象——新世纪教材 |
| 第一节 工具性与人文性相统一:大纲与课程标准 |
| 第二节 人文性凸显:新教材 |
| 第三节 教材变革动因 |
| 中编:文学景观 |
| 第一章 政治夹缝中的风景:"十七年"教材中的文学 |
| 第一节 1950—1955:文学价值体系的重构 |
| 第二节 1956:"带着镣铐的舞蹈" |
| 第三节 1958—1962:文学的匮乏 |
| 第四节 1963:文学经典的短暂复归 |
| 第二章 艰难的转型:新时期教材中的文学 |
| 第一节 语文教育与文坛:冷热两重天 |
| 第二节 "十七年"文学与语文教材 |
| 第三章 多元与有序:新世纪教材中的文学 |
| 第一节 民族国家话语与人文话语 |
| 第二节 民族国家话语与全球话语 |
| 第三节 精英话语与大众话语 |
| 下编:话语策略 |
| 第一章 筛选与过滤:语文教材中的知识分子 |
| 第一节 "十七年"时期:缺席的出席者 |
| 第二节 新时期:地位的提升与主体的匮乏 |
| 第三节 新世纪:主体的确立 |
| 第二章 改写、误读与重写:语文教材中的鲁迅 |
| 第一节 "十七年"时期:脸谱化改写 |
| 第二节 新时期:有限的重写 |
| 第三节 新世纪:人文鲁迅 |
| 第三章 经典的产生——以孙犁为例 |
| 第一节 孙犁与其他作家 |
| 第二节 孙犁与赵树理 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的学术论文目录 |
四、全面落实《新大纲》 改进中学语文教学（论文参考文献）
- [1]基于《指导目录》的小学生课外阅读质量的评价标准研究 ——以自然科学类着作为例[D]. 强生霞. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]IBDP整本书阅读教学路径探究 ——以“语言A：文学”小说教学为例[D]. 顾妍婷. 华东师范大学, 2020(03)
- [3]澳大利亚维多利亚州新旧Victorian Certificate of Education汉语二语教学大纲对比研究[D]. 常璐倩. 北京外国语大学, 2020(02)
- [4]TOK学业评价及本土案例研究[D]. 洪一朵. 华东师范大学, 2020(01)
- [5]建国后初中语文课程标准（教学大纲）中阅读教学的流变研究[D]. 莫敬怡. 江西师范大学, 2020(12)
- [6]基于多源流理论的新中国人教版初中语文教材选文政策变迁研究[D]. 陈玥. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [8]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [9]新大纲理念下中职语文“八步法”教学模式 ——以邯郸市职业中学为例[D]. 刘爱兰. 河北师范大学, 2012(03)
- [10]中学语文教育与现当代文学[D]. 杨海燕. 山东大学, 2011(11)