一、全球化态势下的跨文化交际研究:问题、视域与价值（论文文献综述）
郑梦萍[1]（2020）在《基于主题单元教学的国际理解素养培育研究》文中指出全球化、信息化、国际化强烈呼唤具有国际理解素养的人才,培育国际理解素养是当前中小学课程改革的国际趋势,也是我国深化教育教学改革和提高教育质量的重要方向。单元作为课程的基本单位,主题单元的教学是培育国际理解素养的可靠路径。本研究致力于探索如何通过主题单元教学培育国际理解素养,具体回应四个子问题:国际理解素养是什么?单元教学是什么?主题单元教学何以培育国际理解素养?主题单元教学怎样培育国际理解素养?经过文献研究,本文发现,国际理解教育大致经历了从关注和平与人权,到强调公民身份,再到追求文化多样性与社会公正的历史演变过程;通过对澳、美、日、韩等国关于国际理解素养课程目标的国际比较,结合我国普通高中6门外语课程标准,本文建构了国际理解素养的概念框架,将国际理解素养划分为四个维度:多元视角、尊重差异、跨文化交流与行动参与;本文阐明了主题单元教学的本质,说明了主题单元培育国际理解素养的合理性与可行性,建构了培育国际理解素养的单元教学操作流程。基于国际理解素养的内涵与主题单元教学的特定程序,研究者与高中西班牙语教师合作开展案例研究,围绕中拉文化中的生死观,设计并实施了五个课时的单元教学,综合运用访谈、课堂视频实录、研讨以及实物资料等多种数据收集方法,全面记录和分析了单元教学的各个环节及4名研究参与者的国际理解素养。结果发现,单元目标、评价任务和学习过程的设计能够一致性地指向国际理解素养的目标。学生学习结果部分地体现了国际理解素养的一些表征。
胡增宁[2]（2019）在《张力、定位与协商——后现代视域下跨文化研究的演进与拓展》文中认为跨文化研究长期以来受到理性主义影响,忽略非西方的研究视角和洞见。本研究首先梳理了跨文化研究所面对的理性主义困境,即研究视角、研究方法和研究对象的局限。与此同时,后现代思潮所引发的批判转向为跨文化交际研究提供了新鲜动力。基于这股思潮所蕴含的张力、定位和协商要素,本研究提出跨文化交际动态活动框架:该张力—定位—协商体系包含宏观层面的经济、社会文化关系,中观层面的个人定位和机构定位以及微观层面的话语协商过程。本研究意在揭示后现代视角在跨文化研究中的不可替代性,剖析其理论演进现实基础和学术贡献,以期引起学界对东西方视角差异的关照,推进本土化研究以及范式间对话与合作。
李成家[3]（2019）在《洋务派重臣的“西方”跨文化认知研究》文中进行了进一步梳理跨文化认知是全球化时代国家、民族、文化之间互动交流的重要构成。本文将跨文化认知定义为:主体对外界异质文化信息的获取和应用,是主体把异质文化信息转化为自身的知识结构,并用这种知识结构指导社会实践的行为。奕、文祥、曾国藩、左宗棠、李鸿章、张之洞等洋务派重臣对“西方”的认知,就是典型的跨文化认知,洋务运动是他们“西方”跨文化认知的实践行为。本文以认知心理学、传播学、跨文化心理学和跨文化交际学的有关理论为基础,特别是以认知心理学中的图式理论、发生认识论和传播学中阿克塞尔罗德的信息处理过程模式、戈夫曼关于框架的阐释等理论为直接指导,提出论文的研究框架——洋务派重臣的“西方”信息处理过程模式。具体来说,当洋务派重臣接触到关于“西方”的新信息时,他们头脑中原有的“西方”图式将自发启动,把“西方”新信息纳入原“西方”图式进行同化处理。如果“西方”新信息与原图式相符,则同化成功,他们将按原图式来认识和解释“西方”新信息,并进一步强化原“西方”图式,最终达到主客体平衡状态;如果“西方”新信息与原图式不符甚至存在矛盾与冲突,则同化失败,进入认知的调节,他们会按照“西方”新信息的新特征来对其确定新的认识和解释,据此改造原“西方”图式或建立新的“西方”图式,最终达到主客体平衡状态。总之,无论洋务派重臣对“西方”信息处理的最终结果是强化了原有“西方”图式,还是改造原有“西方”图式或建立新的“西方”图式,这都将成为他们后续处理“西方”新信息的依据。研究可见,洋务运动是洋务派重臣认识“西方”的重要缘起,自此,“西方”成了洋务派重臣跨文化认知的重要对象。洋务派重臣对“西方”的跨文化认知呈现出明确的目的性、鲜明的实践性、价值判断的偏颇性、心理的矛盾性、情感的多维性、个体的差异性等特点,其跨文化认知渠道主要包括中国传统鄙“夷”观念的影响、“西方”器物的传播、文章学说的无声浸润、与“西人”的直接交际、亲访“西方”的耳闻目睹等。根据洋务派重臣的“西方”信息处理过程模式这一研究框架,按历史发展的时间脉络可梳理出洋务派重臣“西方”跨文化认知发展的历程,把握他们“西方”跨文化认知图式的发展转变。基于洋务派重臣的生活经验和文化根基,他们对“西方”跨文化认知的初始图式是可笼络羁縻的“蛮夷”;庚申之变后,他们对“西方”的认知由“蛮夷”转变为“暴夷”;洋务初始,他们认为“西方”所恃仅是坚船利炮的军事之强;洋务中期,他们认识到“西方”军事之强背后实为科教与商业之强;洋务末期到清末新政,他们最终认识到“西方”之强的根本是政制之善。从时间轴上看,洋务派重臣的“西方”信息处理过程模式处于持续和循环运行中,从而形成了他们“西方”跨文化认知的发展,并可据此归纳出洋务派重臣“西方”跨文化认知的心理过程模式:初始图式:可笼络羁縻的“蛮夷”——“同化”西方:无法完成的任务——认知调节:不断改造并形成新的“西方”图式——主客体平衡:用“西方”图式指导洋务实践洋务派重臣的“西方”跨文化认知及其发展演变,根植于他们的中国文化之本,具体包括尊孔崇儒与尊华鄙“夷”的文化取向、忠君卫道与保守排外的思想观念、经世致用与急功近利的实用主义哲学。从效果上看,洋务派重臣的“西方”跨文化认知对他们主导的洋务运动产生了重要影响,促使他们的洋务观由被动走向主动,推动了洋务运动由“自强”向“求富”纵深发展,面对“师夷”困境提出了“中体西用”的策略,并在洋务运动后的清末新政中呼吁清廷进行政制改革。不过,洋务派重臣的“西方”跨文化认知也存在着“本我”至上的局限,他们坚持中国文化中心主义理念,“师夷”旨在“驭夷制夷”,存在着“本我”与“他我”的冲突及对抗,奉行的洋务指导思想——“中体西用”实质上也是一种不伦不类的文化折衷主义,这些因素影响和决定着洋务运动最终失败的命运与结局。研究与反思洋务派重臣的“西方”跨文化认知,对当前跨文化认知发展具有重要启示意义。在全球化发展大势所趋的今天,国际政治、经济、文化之间的联系与交流日益密切,但逆全球化的力量依然强大。对此,我们可从国家与个体两个层面寻求推动跨文化认知向善发展的路径。在国家层面,国家之间必须构建国际平等主权的政治基础,发展平等互惠的国际经济与文化贸易,以构建人类命运共同体为指引促进异质文化的共识;在个体层面,我们应树立尊重“他我”文化的平等意识,提高自身的跨文化认知能力,以文化间性引领促进“本我”与“他我”的文化融合与共生。
武译天[4]（2019）在《跨文化交际视域下的国际警务合作研究》文中研究表明随着经济全球化、区域一体化的迅猛发展,国家间相互依赖程度不断加深。同时,诸如跨国犯罪、恐怖主义等非传统安全问题日益凸显,严重危害了国际社会的安全稳定,各国为此纷纷开展国际警务合作以维护国家安全,推进区域安全环境治理。冷战结束后,文化愈发成为国家间交往与合作中不可忽视的因素,主流国际关系理论也开始将目光转向文化的研究。国际警务合作属于不同文化背景的国家警察机构之间的一种交流与协商过程,合作的各个环节必定会受到文化的深刻影响,合作的顺利与否也与文化息息相关。因此,对文化在国际警务合作中发挥了什么样的作用、怎样发挥作用等问题的研究就显得很有必要。国际警务合作涉及到两个及以上国家间的互动,是一个动态的过程,故本文选择在跨文化交际的研究视域下,通过借鉴建构主义国际关系相关理论,分别从文化认同与文化差异两个不同的维度,解读文化在国际警务合作这一动态过程中所发挥的重要影响,探析其背后的作用原理,并根据所得的结论,为进一步提升我国的国际警务合作水平给出相关建议。文化认同维度涉及到不同文化行为体之间共同的文化理念、共有的思维模式和共享的社会规范。国际警务合作中的文化认同是合作的重要动力,通过塑造国家间的合作身份、强化共同利益、增进相互信任、构建合作制度等方式推进合作的纵深发展。文化差异维度涉及到交往行为体之间文化上的排斥与冲突,以及由此导致的主体间交往与合作障碍。在国际警务合作过程中,国家间会因文化上的不兼容、文化误解与恶意曲解等原因产生分歧与矛盾,进而给警务合作的互动实践带来负面影响。文化认同与文化差异两个维度相互影响,相互交织,共同作用于国际警务合作中。因此,国家间需要坚持求同存异、理性对话、坦诚相待、兼收并蓄的跨文化交际原则,通过转变交往态度、加强沟通理解、深化良性互动等方式努力构建警务合作文化认同,并最大限度的消解因文化差异所导致的合作障碍,以此推动警务合作的顺利进行,共同维护国际社会的安全利益。
程洁[5]（2019）在《中国援外培训学员的跨文化适应性研究与管理对策》文中研究说明在当前全球化加速推进、人类命运共同体日渐形成的时代背景下,中国援外培训近五年来得到空前发展。然而,随着培训规模的迅速扩大,在我国每年举办的援外培训班中,外国参训学员对中国文化和环境不适应的现象时有发生、层出不穷,逐渐成为中国援外培训效能提升的重要影响因素。但令人遗憾的是,据作者在援外培训管理工作中的深度调查了解,我国目前的援外培训管理方无论在理论研究层面还是实践操作层面,都没有科学、系统的对参训学员的跨文化适应性这一重要维度加以关注和考量;不仅在培训安排上没有专门设计针对学员自身跨文化适应性提升方面的培训模块;在管理上也没有突显出援外培训的跨文化性,没有建立相应的跨文化管理机制措施。因此,跨文化适应性培训模块设计和跨文化管理机制设立这两方面,已成为中国援外培训亟待解决的两大问题。由于援外培训的政治性等原因,学术界对此鲜有涉足,本研究通过大量国内外文献回顾,发现在跨文化适应性研究领域,鲜有针对援外培训的研究;在针对中国援外培训的研究中,也未见关于参训学员跨文化适应性的大规模实证性研究。鉴于此,本研究拟在此领域进行一下探索性尝试,希望能够丰富现有的跨文化适应性研究并为中国援外培训实践的发展革新提供可操作的建议对策。在对现有相关研究文献进行梳理的基础上,针对目前研究中存在的两大问题,本论文设定如下两个研究目标:第一、尝试设计针对中国援外培训学员跨文化适应性提升的跨文化培训模块内容;第二、尝试建立科学、系统的跨文化管理体制模式,突出中国援外培训管理的跨文化特性,从而对学员的跨文化适应性提升提供体制机制保障。为了达到上述研究目标,本论文开展了以下创新研究,并取得两大主要研究成果。研究1:在文献述评的基础上,构念出一系列可能性的跨文化适应性内部、外部影响因素,提出“文化适应性场域”概念,构建了本研究的理论模型——“跨文化适应性场域发展（双引擎）模型”;用“双引擎”形象的比喻针对跨文化适应性内部、外部影响因素问题的两大解决方案;该模型为后续章节开展中国援外参训学员的跨文化适应性实证研究提供了理论框架和研究脉络。研究2:考察国际国内相关问卷（量表）,确立以社会文化适应度量表（SCAS）和文化智力量表（CQS）以及多元文化人格量表（MPQ）为基础,结合本研究对中国援外培训进行质性调研总结、分析出的问题、维度,首次开发出“中国援外培训学员跨文化适应性影响因素调查问卷”,将跨文化适应性影响因素研究方面的量表尝试性应用于中国援外培训领域,是此类量表研究的一次本土化尝试与突破。经过初测修正后,于2015.10-2018.05期间,对来华参训学员进行大规模复测,共发放869份调查问卷,收到有效问卷843份。用SPSS22.0统计学软件验证该问卷量表的信、效度,验证结果良好;对“跨文化适应性影响因素指标”收集到的问卷数据做降维分析,即采用主成分分析法和最大方差正交旋转法做探索性因子分析,析出四类主要成分因子,从而反映出跨文化适应性影响因素的结构组成。研究结果显示,这四类影响因素分别为:因子1、心理性格因素;因子2、跨文化互动因素;因子3、跨文化交际能力因素;因子4、社会支持因素,再对四类因子进行结构效度检验和内部一致性信度检验,各维度的KMO值大于0.8即结构效度良好,内部一致性内部信度最低达到0.779,说明本问卷内部一致性信度较好。研究3:根据问卷量表的探索性因子分析结果和质性调研中反映出来的学员跨文化适应性影响具体因素与整体适应性提出相关假设,进一步用SPSS22.0进行两两相关性检验,考察二者相关程度,并进行讨论分析,为跨文化培训设计和跨文化管理体制机制的建立提供实证理据。研究4:采用田野调查、跟班调研等质性研究的方式,对学员进行观察、侧面了解和深度访谈并收集大量的相关管理信息,对中国援外参训学员的跨文化适应性进行实证研究,总结出目前学员文化不适应的问题类型和中国援外培训管理体制机制存在的问题;结合实践,从学员需求层次的视角深度分析了影响学员跨文化适应性具体因素,为跨文化培训设计和跨文化管理体制机制的建立提供实证理据。经过上述理论分析、模型构建、量表设计和量化、质性实证研究,本研究最终得出两大研究成果:成果1:根据上述实证结果得到的启示,并借鉴对比国外的援外培训方法模式,提出中国援外跨文化适应性培训框架（FAICAT）以及该框架下的FAIAT-Chinesization参训者中国化分阶段培训方式,为科学化分阶段的跨文化适应性培训,提出了可操作性方案。该培训框架的设计达成了本论文提出的“跨文化适应性场域发展（双引擎）模型”中针对解决“内部自身因素”问题的“内部引擎”设计的研究目标。成果2:根据上述实证结果暴露出的问题和得到的启示,针对中国援外培训的跨文化特点,跳出传统的国内人员培训模式,提出建立“长效中国援外培训跨文化管理机制”,从体制机制上对参训学员的跨文化适应性提升给予保障,从而切实提高中国援外培训效能,达到本研究的最终目的。该跨文化管理机制的建立达成了“跨文化适应性场域发展（双引擎）模型”中针对解决“外部环境因素”问题的“外部引擎”建立的研究目标。在论文结构上,本论文共分为七章。在引言部分,介绍了研究背景、意义、以及创新之处,对中国援外培训进行了历史回顾;第二章的文献述评围绕跨文化适应和中国援外培训为核心展开,另对所涉及到的跨文化交际,跨文化能力和跨文化培训等方面的理论范畴也进行了回顾梳理,为第三章本研究理论模型构建提供基础;第三章,在文献综述的基础上,归纳出所有可能的内部、外部跨文化影响因素,提出本论文研究框架——跨文化适应性场域发展（双引擎）模型,明确了本论文的两大研究目标,并提出了后续实证研究的两条研究脉络;第四章,调研当前学员不适应问题现状,结合国际通行量表,编制“中国援外培训学员的跨文化适应性影响因素调查问卷（量表）”,对该量表进行信度、效度检验,并用探索性因子分析对量表指标进行降维归类;第五章,将跨文化适应性内部影响因素和总体适应性进行相关度假设分析,逐一验证每个维度指标与学员总体适应性的相关程度,并结合质性调研结果,设计出中国援外跨文化适应性培训框架（FAICAT）以及参训者中国化（Chinesization）分阶段培训流程,完成本论文理论框架中“内部引擎”的设计;第六章,将跨文化适应性外部影响因素和总体适应性进行相关度假设验证,并结合相关质性调研结果,找出目前援外培训管理方面的问题所在;再通过对比分析国内外援外培训的管理模式,最终提出建立长效的中国援外跨文化管理机制的宏观体制方面和微观管理方面的政策建议,完成本论文“外部引擎”的设计。第七章,结语,对本论文的主要研究成果、不足之处和未来研究发展进行总结。
张建佳[6]（2018）在《大学英语教学融合性价值取向及其实现研究》文中研究表明大学英语,特指中国大多数高校为非英语专业学生设置的一门公共基础必修课程,是我国高校长期持续不变的一门本科阶段课程。随着我国社会主义新时代的到来,以及为顺应国际发展提出的“一带一路”构想的实施,我国高等院校主要承担起培育外语人才的重任,不仅数量需求大而且质量要求高,他们应当是具有中国情怀和国际视野,具备懂科学、跨文化、善思辨,能求同存异、开放包容,满足社会需要的英语应用型人才。通过研究,我们发现当前我国大学英语教学直面的核心问题是教学价值取向。它严重制约着大学英语教学成效。纵观当今我国大学英语教学价值取向研究现状,主要问题是:第一,大学英语教学价值取向偏离教学目标,其教学强调的是英语语言的基础知识与基本技能,如听、说、读、写、译的一般性能力,使得教学主要停留在打好语言基础上,仍然局限于为了学英语而学英语,应试教育明显,偏重工具性教学,形成为考而考,为教而教的局面;第二,大学英语教学过于注重英语语法规则的学习积累与模仿操练,教学方式乏味,教学情境虚无,偏离了英语跨文化交际的特性,跨文化能力的培养成了空谈,使得实际的大学英语教学与真实的跨文化交际之间差距越来越明显;第三,大学英语教学存在“独唱会”倾向,缺乏与其他教学价值取向的融合,尤其是与大学英语教学人文性取向的融合,单一性教学价值取向占据大学英语教学支配地位,教学中以传授静态的工具性知识为主,忽略了充满活力的人文性价值取向,导致丰富的文化意蕴得不到挖掘,跨文化交际语境置诸脑后;第四,大学英语教学分离式、离合式教学价值取向比较盛行,抑或时不时偏重工具性或者人文性,而缺乏两者的融合。这些忽左忽右的教学价值取向导致大学英语教学效果,令人堪忧。可以说,围绕各种英语考试开展的教学,成了大学英语英语教学的一种怪象。大学英语教学价值取向基本陷入考试学习化,学习考试化的泥潭。本研究在梳理大学英语教学价值取向研究现状的基础上,从大学英语课程的性质与特点分析入手,开展一定范围的资料查询与调查研究,采用文献研究法、观察法、访谈法、案例分析法等定量与定性方式,深刻剖析大学英语教学融合性价值取向的内涵及其内在机理,力图寻求一种切实可行的大学英语教学融合性价值取向的系统设计,在强调提升学生英语综合能力的同时,高度关注大学英语教学语言与文化的水乳交融,相辅相成的特性,强调人文性教学与工具性教学价值取向的深度融合,促成学生的科学精神与人文精神齐头并进的发展。本研究共有七个部分:导论阐述本研究的研究缘起、核心概念界定、文献综述、研究目的及意义、研究思路与方法、研究重点难点和研究创新。本研究的核心内容首先是从大学英语教学融合性价值取向的内涵入手。通过对大学英语、大学英语教学价值、大学英语教学价值取向、大学英语教学融合性价值取向涵义的正本清源,着力探讨了“大学英语教学融合性价值取向是什么”这一本体问题,其基本内涵是从单一（单向）、离合式价值取向转向集工具性与人文性于一体的融合性价值取向。其研究的本质意义是提升学生英语综合素养,全面促进大学英语教学价值的实现。提倡大学英语教学融合性价值取向,必须厘清大学英语教学融合性价值取向的表征。富含人文性与工具性本质的大学英语教学融合性价值去取向的基本表征是:在大学英语教学过程中,工具性与人文性的融合、语言知识与语言能力的融合、目的语文化与母语文化的融合以及语言教学共性与个性的兼顾。传统的大学英语教学,其价值取向偏向单一、或者左右摇摆,不利于教学要素与教学环节的融合,这样会造成教学目标与教学价值取向发生偏离。所以,我们主张大学英语教学价值取向是教学各表征的深度融合性。在融合性价值取向的引领下,融合性价值取向下的大学英语教学样态表现为教学目标、教学内容、教学组织、教学方法、教学评价等方面的融合性。这些真实存在的教学样态在大学英语教学融合性价值取向下有了科学合理的拓展,并给我们提供了有益启示。只有融合教学活动的主要环节,正确把握并合理彰显大学英语教学融合性价值取向的实践品格,大学英语教学才能取得应有的效果。本研究考察和分析了大学英语教学融合性价值取向的实现依据。主要体现在大学英语教学融合性价值取向的政策支撑、学科规律和理论基础。论述了单一性、相对独立性、融合性价值取向各阶段的政策支撑、阐释了大学英语课程特质和学科规律与融合性价值取向的关系、提出了大学英语教学融合性价值取向的知识迁移、二语习得、视域融合的理论基础。因此,大学英语教学融合性价值取向的实现依据正是由于融合才得以实现的一种本质性要求。本研究从四个方面论证了大学英语教学融合性价值取向四个实现条件:（1）大学英语教学主体,（2）大学英语教学内容的选择,（3）大学英语教学环境,（4）大学英语教学管理。阐明了教师主体和学生主体是大学英语教学融合性价值取向的重要组成部分,强调教学内容的选择、组织的实践意义,也同时从学校、教师、学生三个教学管理层面以及从生成性教学环境、实践性教学环境和生态性教学环境探索了大学英语教学融合性价值取向的实现条件。该研究还着力从四个层面合理呈现了大学英语教学融合性价值取向的实现载体。大学英语教学分层分级教学的实施正是融合性价值取向在大学英语教学上的本质反映,专门用途英语教学的开展更加适应学生进一步人文化、科学化、个性化和信息化的培养要求,大学英语教学课外实践活动春风化雨般浸润着其人文性和工具性特质,充分利用教学资源不仅可以丰富教学内容的深度融合,而且还可以科学利用现代化的科技手段为大学英语教学融合性价值取向服务。本研究的创新表现在研究的选题和研究视角上有些创新:第一,研究选题的创新本研究以大学英语教学融合性价值取向及其实现为题,构建一个相对完整的大学英语教学融合性价值取向的理论框架。这在选题内容上有一定的新意。第二,研究视角的创新本研究探索大学英语教学融合性价值取向及其实现的教学样态、教学表征以及实现的依据、条件和载体。这在研究视角上相对于已有较多聚焦在追求单一价值取向的研究来说有一定新意。
阚侃[7]（2018）在《跨文化交际能力的文化间性问题研究》文中进行了进一步梳理随着经济全球化迅速发展,中国与国际间合作和交流日益增多,对具备较强跨文化交际能力的国际型人才的需求也越来越大。除了对跨文化交际能力中交际能力培养之外,我们还要关注如何在各种文化差异之间建立一种文化关联,激活文化的间性特质,使文化之间能够相互关联,相互融合,促进彼此的和谐发展。因此,我们要对跨文化交际能力中的文化间性问题进行研究,使文化间性所传达的理念在跨文化交际能力中有所彰显。本文基于现有跨文化交际能力理论的梳理归纳,从哈贝马斯提出的文化间性理论的哲学视角出发,构建文化间性视域下的跨文化能力维度框架,使文化间性理论的核心能够在跨文化能力维度框架中有所凸显。本文将文化间性视域下的跨文化能力维度框架分为跨文化知识、跨文化思维、跨文化意识三个维度,并且进行了具体的划分和解读。同时,本文采用定量和定性相结合的方法,对文化间性视域下跨文化能力维度框架的合理性和有效性进行验证,最后针对该维度框架,对目前大学生跨文化能力的培养提出建议和策略。
赵涵[8]（2018）在《儒家人文精神范式下孔子学院中方院长跨文化能力研究》文中指出孔子学院作为中国文化走出去最重要的前沿阵地之一,从2004年成立至今,受到了各方学者的广泛关注,对孔子学院的研究多集中于组织层面,主要是对孔院文化传播能力以及汉语推广能力的研究。但是中方院长个人层面的跨文化交际能力研究却寥寥无几,中方院长是孔子学院的负责人,中方院长的跨文化能力直接决定了孔院是否发挥了,以及在多大程度上发挥了促进中外文化交流的作用。舍弃中方院长的主体因素而仅仅从组织层面来讨论孔子学院,在很大程度上会导致研究与实际情况的脱节,缺乏对深层次因素的探讨,最终流失于问题的表象。随着跨文化交际这一学科在我国逐渐趋于成熟,学者们也开始致力于建构适用于我国的本土化理论,同时越来越多的西方学者也呼吁各个地区的学者提出根植于自身文化价值观特性的理论以补充和丰富目前的跨文化理论形式。因此孔子学院快速发展的现实需要、中方院长研究极度缺乏的理论现状、跨文化研究自身本土化的学术转向这三方面原因构成了本研究的研究背景。为满足现实需求和理论发展的需要,本文开展了儒家人文精神范式下孔子学院中方院长的跨文化能力研究。本研究以《论语》、《大学》两部儒家经典以及相关阐释为研究的思想背景,建构了以“仁”为核心的儒家人文精神范式,并在该范式的指导下,使用扎根理论的数据搜集方法以及数据分析方法,经过归纳分析、互动对比、检验修正三个研究环节,对孔子学院中方院长的跨文化能力进行了探索性的研究,并且提出了中方院长的跨文化能力理论模型。本研究开展的意义在于,揭示了儒家思想对跨文化研究的思想意义和理论价值,同时也对探究跨文化能力的本土化研究路径做出了有益的尝试,并最终建构出了能够用于指导开展大规模量化研究的并具有实证意义的本土化跨文化能力理论。本研究所取得的成果和结论可以被归纳为以下几点:首先,本文认为儒家人文精神范式可以对现有跨文化研究范式之间的分歧予以调和,为整合已有研究范式提供理论视角。第二,总结和归纳了能够阐释并整合不同层面、不同维度的“仁”的意义框架,在这一框架中,“仁”可以被理解为使命感责任感、突破人己和内外界限的态度倾向、履行使命责任的长期实践、成功回应并实现事件的特定行动四种意义。第三,建构了既适用于本土化研究,又兼具实证意义的研究路径以及研究方法。通过对扎根理论的编码方式进行细微的调整,既避免了将现有理论强加于经验资料之上的做法,同时也增强了院长的实践经验与儒家理论思想之间的互动和联系。第四,描述了孔子学院中方院长实际的工作经验和经历,并从中总结出了优秀院长的普遍共性。其中包括:能够策略地解决冲突;能够以中外方共赢为出发点来拓展工作;“无我”的使命感和责任感;“无私”的善意。第五,儒家人文精神范式下孔子学院中方院长的跨文化能力的培养可以是长期的,也可以是短时瞬间的,既可以通过在社会化的过程中,学习内化中国传统智慧来获得,也可以通过在回应冲突和拓展工作时,培养反思自我和他人视角的能力来获得。
宋隽[9]（2017）在《全球化时代的跨文化教育研究 ——文化互补论的视角》文中认为跨文化教育真正兴起于20世纪90年代,是21世纪国际教育的热点问题之一,也是一种新的教育理念。联合国教科文组织的系列文献和报告,明确指明了跨文化教育研究的必要性和理论依据。但是,以跨文化教育为题的专门、系统的研究还是相对较少,目前为止还尚未形成较大的影响力。基于此,论文旨在详细分析全球化复杂的时代背景下跨文化教育所遇到的重重困难和严峻挑战,综合运用概念史方法论、文献研究、时政研究等多种研究方法,在形而上与形而下两个层面分析文化互补论作为应对措施的可能性,从而尝试性地初步描绘出对跨文化教育较为清晰的理论认识。第一章,阐明了跨文化教育的概念、特征及核心要素。这是本研究立论的基础。研究认为,跨文化教育概念的提出有其现实特点和时代背景,有别于多元文化教育,与和平教育、国家理解教育、比较教育等也有所不同,论文通过对已有教育理念的横向对比,从中吸取了丰富的经验和理论借鉴。此外,跨文化教育的特征如多样性与差异性、开放性与互动性、包容性与多语性等揭示出对跨文化教育的研究主要围绕文化认同与文化自觉、跨文化适应与跨文化对话等核心要素。第二章,以概念史方法论追溯20世纪80年代以前跨文化教育的历史渊源。跨文化教育的理念虽然是20世纪90年代提出的,但鉴于历史长河中民族之间、国家之间总是存在文化往来,跨文化实践活动确实由来已久。具有三千多年悠久文明的中国在历史长河中不是封闭、孤立地发展,而是一直没有停止与其他民族文化的交流和互动,为当代跨文化教育理论的发展积累了不少经验和教训。不同历史时期中国跨文化教育的实践活动特点不同:1840年以前主要是中国文化的对外传播;1840-1949年以西学东渐为主;1949-1978年受前苏联文化影响较大;1978年以后则逐渐关注中西文化相互作用。而欧美国家跨文化教育的发展主要经历了中世纪时期欧洲文化的吸收和融合、16-20世纪中期的文化扩张与文化殖民以及1945年以后重视西方文化传播等几个阶段。欧美国家跨文化教育的发展与其国家结构的变迁密切相关,移民与种族问题成为他们发展跨文化教育的动力。第三章,揭示了全球化时代跨文化教育的现状、机遇及面临的各种挑战。全球化在不同学者眼中概念并不相同,本章着重研究文化维度的全球化概念以及它的特征。全球化带给跨文化教育更多的发展机遇:世界文化更加丰富使得跨文化教育面对更多的文化选择;文化交流的更加便利推进跨文化教育更多的文化共享;文化多样性和文化差异提供更多的跨文化教育空间等。更多的发展机遇呈现出更多需要解决的难题:更多的文化选择带来选择困惑;文化共享的同时增加知识掌握的难度;跨文化教育空间的增多对个体来说会造成文化分裂。另外,文化认同危机、文化霸权与文化殖民以及文化多样性与文化差异都会对跨文化教育的基本问题——跨文化对话产生各种严峻的挑战。第四章,从形而上的层面分析文化互补思想作为跨文化教育的优先选择的可能性。通过分析文化互补的理论依据,从人类学视角、心理学视角、历史视角和现代视角四个层面论述了文化互补及其对跨文化教育的意蕴、启示和意义,从而证明了文化互补论之于跨文化教育的可行性。文化互补作为跨文化教育优先的文化选择既可以有助于反思其他文化立场,也有助于提高全球化时代个人在跨文化环境的适应和对话能力,解决全球化时代的文化身份与文化认同问题。研究具有十分重要的理论意义和实践价值,它带来了应对当前文化局势的教育新思潮,也提供了跨文化教育文化立场设定的新思路,还赋予了教师对跨文化课程的开发权和自主权,促进了师生的共同发展,极大地提升了跨文化教育的适切性。第五章,基于文化互补论提出跨文化教育实践的理念、目标、原则、内容和实施方式。反对文化霸权和文化殖民,提倡文化认同与文化自觉,尊重文化多样性与差异,确定互补的文化立场等理念决定了跨文化教育的目标就是吸收不同文化知识,提高整合建构水平;学习不同跨文化技巧,加强判断选择能力;珍爱不同文化价值,培养开放包容心态。教师自身的跨文化素养和能力决定跨文化教育的效果,也影响学生的接受程度。在知识、技能和态度中渗透文化互补思想,跨文化适应、跨文化对话不但决定着跨文化教育空间的方法论和价值—意义指向性,而且它们之间的相互作用、相互施加影响也对修正跨文化教育空间的本质、内容有一定的功能。19条目的明确、切实可行、有效的实施策略与内容是基于文化互补的跨文化教育顺利进行的前提和基础。
李冬梅[10]（2017）在《全球背景下的跨文化交际研究》文中研究指明全球化的发展为跨文化交际的研究带来了新转向,不同文化的交流与融合也在推进着全球化的进程。同时全球化为跨文化交际带来了新的问题和挑战,在全球化飞速发展的过程中应构建与时代同步的跨文化交际学。
二、全球化态势下的跨文化交际研究:问题、视域与价值（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全球化态势下的跨文化交际研究:问题、视域与价值（论文提纲范文）
（1）基于主题单元教学的国际理解素养培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 国际理解素养的历史演变 |
| 第一节 关注和平与人权 |
| 第二节 强调公民身份 |
| 第三节 追求文化多样性及社会公正 |
| 第二章 作为课程目标的国际理解素养 |
| 第一节 国际理解素养课程目标的比较研究 |
| 第二节 我国外语课程中的国际理解素养目标 |
| 第三节 国际理解素养课程目标的概念框架 |
| 第三章 基于主题单元教学的国际理解素养培育理论 |
| 第一节 主题单元教学的内涵 |
| 一、主题单元教学的特征 |
| 二、主题单元教学的要素 |
| 第二节 主题单元教学与国际理解素养的关系 |
| 一、素养的整体性要求主题单元教学 |
| 二、素养的情境性呼唤主题单元教学 |
| 三、素养的具身性亟需主题单元教学 |
| 四、素养的累积性需要主题单元教学 |
| 第三节 主题单元教学培育国际理解素养的策略 |
| 一、单元设计思路 |
| 二、单元组织方式 |
| 三、单元学习设计 |
| 第四章 案例研究:中拉文化中的生死观 |
| 第一节 案例背景 |
| 一、研究情境 |
| 二、研究主题 |
| 三、数据收集和分析 |
| 四、研究信效度与研究伦理 |
| 第二节 案例呈现 |
| 一、方案编制 |
| 二、方案实施 |
| 三、数据处理 |
| 第三节 结论与讨论 |
| 一、教学设计一致地关注国际理解素养 |
| 二、学习结果部分体现了国际理解素养表征 |
| 三、研究反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :访谈提纲 |
| 附录二 :单元设计教案 |
| 附录三 :编码框架 |
| 后记 |
（2）张力、定位与协商——后现代视域下跨文化研究的演进与拓展（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 跨文化研究的演进和困境 |
| 2.1 研究视角和研究方法 |
| 2.2 研究对象 |
| 3. 后现代视角下的文化观与研究拓展 |
| 3.1 基本理念 |
| 3.2 后现代思潮核心要素 |
| 4. 张力—定位—协商分析框架 |
| 4.1 动态多层级框架 |
| 4.2 框架启示 |
| 4.2.1 研究内容 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 教学实践 |
| 5. 小结 |
（3）洋务派重臣的“西方”跨文化认知研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 关于认知与跨文化认知的研究 |
| 1.2.2 关于洋务派重臣“西方”认知的研究 |
| 1.2.3 对相关研究史料的梳理 |
| 1.3 研究思路与研究框架 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究框架 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 第2章 研究的理论基础与核心概念 |
| 2.1 认知心理学相关理论 |
| 2.1.1 “图式”理论 |
| 2.1.2 发生认识论 |
| 2.2 传播学相关理论 |
| 2.2.1 信息处理过程模式理论 |
| 2.2.2 框架理论 |
| 2.3 其他相关理论 |
| 2.3.1 跨文化心理学的民族心理与文化差异理论 |
| 2.3.2 跨文化交际学的交流障碍与“移情”理论 |
| 2.4 核心概念界定 |
| 2.4.1 洋务派重臣 |
| 2.4.2 跨文化认知 |
| 第3章 洋务派重臣“西方”跨文化认知的发生与渠道 |
| 3.1 洋务派重臣“西方”跨文化认知的缘起 |
| 3.1.1 洋务运动的兴起与发展过程 |
| 3.1.2 洋务运动的主要内容 |
| 3.1.3 洋务派重臣的主要洋务活动 |
| 3.1.4 作为洋务派重臣跨文化认知对象的“西方” |
| 3.2 洋务派重臣“西方”跨文化认知的特点 |
| 3.2.1 明确的目的性 |
| 3.2.2 鲜明的实践性 |
| 3.2.3 价值判断的偏颇性 |
| 3.2.4 心理的矛盾性 |
| 3.2.5 情感的多维性 |
| 3.2.6 个体的差异性 |
| 3.3 洋务派重臣“西方”跨文化认知的渠道 |
| 3.3.1 中国传统鄙“夷”观念的影响 |
| 3.3.2 “西方”器物的传播 |
| 3.3.3 书籍与报刊文章的无声浸润 |
| 3.3.4 与“西人”的直接交际 |
| 3.3.5 亲访“西方”的耳闻目睹 |
| 第4章 洋务派重臣“西方”跨文化认知的发展历程与心理过程模式 |
| 4.1 洋务派重臣“西方”跨文化认知的发展历程 |
| 4.1.1 “庚申之变”前后从“蛮夷”到“暴夷”的认知 |
| 4.1.2 洋务初始对“西方”军事之强的认知 |
| 4.1.3 洋务中期对“西方”科教与商业之强的认知 |
| 4.1.4 洋务末期到清末新政对“西方”政制之善的认知 |
| 4.2 洋务派重臣“西方”跨文化认知发展的心理过程模式 |
| 4.2.1 初始图式 |
| 4.2.2 同化“西方” |
| 4.2.3 认知调节 |
| 4.2.4 主客体平衡 |
| 第5章 洋务派重臣“西方”跨文化认知的根源与影响 |
| 5.1 洋务派重臣“西方”跨文化认知的根源 |
| 5.1.1 尊孔崇儒与尊华鄙“夷”的文化取向 |
| 5.1.2 忠君卫道与保守排外的思想意识 |
| 5.1.3 经世致用但又急功近利的实用主义哲学 |
| 5.2 洋务派重臣“西方”跨文化认知的影响 |
| 5.2.1 促使自身的洋务观由被动向主动转变 |
| 5.2.2 推动洋务运动从“自强”向“求富”方向发展 |
| 5.2.3 加速“中体西用”调和之道的诞生 |
| 5.2.4 催生无力实现的政制改革 |
| 第6章 洋务派重臣“西方”跨文化认知的局限与启示 |
| 6.1 洋务派重臣“西方”跨文化认知的局限 |
| 6.1.1 从“本我”出发的中国文化中心主义 |
| 6.1.2 “本我”与“他我”的冲突及对抗 |
| 6.1.3 “中体西用”的文化折衷主义 |
| 6.2 洋务派重臣“西方”跨文化认知的启示 |
| 6.2.1 对国家层面的启示 |
| 6.2.2 个人层面的启示 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A(攻读学位期间发表的学术论文目录) |
（4）跨文化交际视域下的国际警务合作研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状与文献综述 |
| 1.2.1 跨文化交际研究成果综述 |
| 1.2.2 文化与国际合作研究成果综述 |
| 1.2.3 国际警务合作研究成果综述 |
| 1.3 论文的研究方法、思路及假定前提 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 本文的研究思路 |
| 1.3.3 本文研究的假定前提 |
| 2 跨文化交际与国际警务合作概述 |
| 2.1 跨文化交际的相关概念厘定 |
| 2.1.1 文化与国际政治文化 |
| 2.1.2 交际的概念与特征 |
| 2.1.3 跨文化交际的概念与内涵 |
| 2.2 国际警务合作的概念与内涵 |
| 2.2.1 国际警务合作概述 |
| 2.2.2 跨文化交际与国际警务合作的契合点 |
| 2.2.3 国际警务合作的特征 |
| 2.2.4 国际警务合作的实践主体 |
| 2.2.5 国际警务合作的互动实践形式 |
| 3 跨文化交际视域下国际警务合作的分析框架与理论基础 |
| 3.1 文化认同与国际警务合作 |
| 3.1.1 国际政治领域中文化认同的内涵 |
| 3.1.2 文化认同影响国际合作的建构主义解释 |
| 3.1.3 国际警务合作中的文化认同 |
| 3.2 文化差异与国际警务合作 |
| 3.2.1 差异化的文化体系是国际交往障碍的根源 |
| 3.2.2 国际警务合作主体间的理解与信任困境 |
| 3.2.3 交往态度是影响国际警务合作的重要变量 |
| 3.3 国际警务合作中文化认同与文化差异的内在联系 |
| 4 跨文化交际视域下国际警务合作的动力分析 |
| 4.1 国际警务合作的客观动力——维护国家安全的需要 |
| 4.1.1 全球化、区域一体化趋势加深各国相互依赖程度 |
| 4.1.2 非传统安全威胁日益凸显 |
| 4.2 国际警务合作的主观动力——警务合作文化认同 |
| 4.2.1 塑造合作身份,增进警务合作共识 |
| 4.2.2 强化共同利益,提升主体间凝聚力 |
| 4.2.3 增进相互信任,保障警务合作推进 |
| 4.2.4 构建合作制度,协调警务合作运行 |
| 5 跨文化交际视域下国际警务合作的障碍分析 |
| 5.1 国际警务合作中文化差异的影响因素 |
| 5.1.1 意识形态与文化核心价值观 |
| 5.1.2 国家安全观 |
| 5.1.3 法律制度体系 |
| 5.1.4 警察政治属性与组织制度 |
| 5.1.5 警务执法理念 |
| 5.2 文化误解是影响政治互信的消极因素 |
| 5.3 文化恶意曲解是国际警务合作的严重阻碍 |
| 6 跨文化交际视域下提升我国国际警务合作水平的路径 |
| 6.1 明确警务合作价值观,深化参与程度 |
| 6.2 培植共同利益,注重制度建设 |
| 6.3 扩大文化交流,增进包容理解 |
| 6.4 加强人员培训,提升跨文化交际能力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（5）中国援外培训学员的跨文化适应性研究与管理对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 中国援外培训回顾与现状 |
| 1.2.1 中国援外培训的发展回顾 |
| 1.2.2 中国援外培训来华参训学员的构成特点 |
| 1.3 论文研究思路 |
| 1.4 论文创新之处 |
| 1.4.1 本文的理论创新 |
| 1.4.2 本文的实践创新 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 跨文化适应 |
| 2.1.1 文化与跨文化交际 |
| 2.1.2 跨文化适应的概念 |
| 2.1.3 国际跨文化适应研究述评 |
| 2.1.4 国内跨文化适应研究述评 |
| 2.1.5 本研究中跨文化适应的基本观点 |
| 2.2 跨文化能力 |
| 2.2.1 能力 |
| 2.2.2 跨文化交际能力 |
| 2.2.3 跨文化能力 |
| 2.2.4 跨文化能力评价 |
| 2.2.5 跨文化能力与本研究的关系 |
| 2.3 跨文化培训 |
| 2.3.1 国际跨文化培训分类述评 |
| 2.3.2 国际跨文化培训方法 |
| 2.4 中国援外培训相关理论研究述评 |
| 第3章 跨文化适应性相关理论及模型构建 |
| 3.1 跨文化适应的工作定义(内涵) |
| 3.2 跨文化适应性影响因素分析 |
| 3.2.1 跨文化适应性影响因素文献述评 |
| 3.2.2 本研究中的跨文化适应性影响因素分析 |
| 3.3 跨文化适应性场域发展模型 |
| 3.3.1 文化适应性场域 |
| 3.3.2 跨文化适应性场域发展机制 |
| 3.3.3 跨文化适应性场域发展模型 |
| 3.4 跨文化适应场域发展模型与研究脉络 |
| 第4章 中国援外培训学员的跨文化适应性实证研究 |
| 4.1 中国援外培训学员跨文化不适应性问题现状 |
| 4.2 中国援外培训学员跨文化适应性调查问卷设计与信度效度分析 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 问卷设计 |
| 4.2.3 问卷语言 |
| 4.2.4 问卷内容 |
| 4.2.5 量化分析方法 |
| 4.2.6 调查对象分析 |
| 4.2.7 问卷的信效度检验 |
| 第5章 结果分析与中国援外跨文化培训设计 |
| 5.1 跨文化适应性内部影响因素分析 |
| 5.1.1 性格心理特征分析 |
| 5.1.2 跨文化交际能力分析 |
| 5.1.3 跨文化移情能力分析 |
| 5.1.4 心理预期和满意体验分析 |
| 5.1.5 交际动机分析 |
| 5.1.6 跨文化敏感性分析 |
| 5.2 参训学员对跨文化培训的建议调研 |
| 5.3 中国援外跨文化适应性培训框架(FAICAT) |
| 5.3.1 FAICAT培训的性质 |
| 5.3.2 FAICAT培训的总体目标 |
| 5.3.3 FAICAT培训的内容 |
| 5.3.4 参训者中国化(Chinesization)——FAICAT培训阶段与流程设计 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 建立长效的中国援外培训跨文化管理机制 |
| 6.1 跨文化适应性外部影响因素分析 |
| 6.1.1 文化距离分析 |
| 6.1.2 跨文化互动因素分析 |
| 6.1.3 交际情境分析 |
| 6.1.4 东道国的社会支持度分析 |
| 6.2 中国援外培训管理存在的问题 |
| 6.2.1 中国援外培训管理问题分析 |
| 6.2.2 中国援外培训管理分阶段调研结果 |
| 6.2.3 中国援外培训学员需求问题分析 |
| 6.3 国际援外培训跨文化管理模式评析 |
| 6.3.1 美国国际开发署 |
| 6.3.2 日本协力机构 |
| 6.3.3 国际援外培训跨文化管理模式评析 |
| 6.3.4 国际与中国援外培训跨文化管理的对比分析 |
| 6.4 建立中国援外培训跨文化管理机制 |
| 6.4.1 中国援外培训跨文化管理宏观对策建议 |
| 6.4.2 中国援外培训跨文化管理微观对策建议 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 不足之处 |
| 7.3 后续研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：中国援外人力资源开发合作项目(援外培训)参训学员的回访评估表 |
| 附录2 ：“中国援外培训学员跨文化适应性影响因素调查问卷”(Questionnaire on Foreign-aidTraining Program trainees’Intercultural Adaptation in China(revised) |
| 附录3 ：中国对外援助培训项目学员评估调查表 |
| 附录4 ：学员信件——不适应的案例 |
| 附录5 ：Questionnaire on Foreign-aid Training Program trainees’Intercultural Adaptation inChina(original) |
| 附录6 ：文化智力量表CQS |
| 附录7 ：多元文化人格量表MPQ |
| 附录8 ：社会文化适应量表SCAS |
| 致谢 |
| 个人简历 攻读学位期间发表的论文 |
（6）大学英语教学融合性价值取向及其实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)大学英语教学现状反思 |
| (二)大学英语教学价值取向研究不足 |
| (三)来自教育规划纲要和大学英语教学指南的启示 |
| (四)迎接高等教育国际化的挑战 |
| 二、概念界定 |
| (一)大学英语教学 |
| (二)教学价值取向 |
| (三)融合性价值取向 |
| 三、文献综述 |
| (一)大学英语教学研究现状 |
| (二)大学英语教学价值五个维度的研究凸显 |
| (三)大学英语教学价值取向研究呈现分散性状态 |
| 四、研究的目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点、难点及创新 |
| (一)重点和难点 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 大学英语教学融合性价值取向的内涵 |
| 一、大学英语性质和特点 |
| (一)大学英语的性质 |
| (二)大学英语的特点 |
| 二、大学英语教学价值 |
| (一)促进学生的发展 |
| (二)促进学校的提升 |
| (三)促进社会的进步 |
| (四)促进文化传承 |
| 三、大学英语教学价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向内涵 |
| (二)大学英语教学价值取向形态 |
| 四、大学英语教学融合性价值取向 |
| (一)大学英语教学价值取向从单一向融合转换 |
| (二)大学英语教学融合性价值取向释义 |
| 第二章 大学英语教学融合性价值取向的表征 |
| 一、工具性与人文性融合 |
| (一)对大学英语人文性和工具性的解读 |
| (二)大学英语人文性和工具性的融合方式 |
| 二、共性与个性兼顾 |
| (一)大学英语教学兼顾共性与个性的原因 |
| (二)大学英语教学兼顾共性与个性的方式 |
| 三、语言知识与语言能力融合 |
| (一)语言知识和语言能力的关系 |
| (二)大学英语知识与能力的融合 |
| 四、目的语文化和母语文化融合 |
| (一)目的语文化和母语文化的阐释 |
| (二)目的语文化和母语文化融合的实现方式 |
| 第三章 融合性价值取向下的大学英语教学样态 |
| 一、融合性价值取向下的大学英语教学目标 |
| (一)制定体现融合性价值取向的教学目标政策 |
| (二)完善由融合性价值取向引领的教学目标系统 |
| (三)建构落实融合性价值取向的教学目标网格 |
| 二、融合性价值取向下的大学英语教学内容 |
| (一)反映融合性价值取向的课程设置 |
| (二)强化大学英语教学内容的人文性价值取向 |
| (三)工具性与人文性的融合的教学内容 |
| (四)教学内容凸显共性与个性的兼顾 |
| (五)语言知识与语言能力融合呈现的教学内容 |
| (六)目的语文化与母语文化的融合 |
| 三、融合性价值取向下的大学英语教学组织形式 |
| (一)体现融合性价值取向的班级授课制 |
| (二)反映融合性价值取向的活动教学 |
| (三)彰显融合性价值取向的现场教学 |
| (四)突出融合性价值取向的互联网+教学 |
| 四、融合性价值取向下的大学英语教学方法 |
| (一)构建体现融合性价值取向的教学方法论 |
| (二)选用反映融合性价值取向的教学方法 |
| 五、融合性价值取向下的大学英语教学评价 |
| (一)确立体现融合性价值取向的教学评价理念 |
| (二)形成体现融合性价值取向的教学评价方式 |
| (三)发挥体现融合性价值取向的教学评价功能 |
| 第四章 大学英语教学融合性价值取向的实现依据 |
| 一、大学英语教学融合性价值取向的政策依据 |
| (一)单一性教学价值取向阶段的政策文件 |
| (二)相对独立性教学价值取向阶段政策文件 |
| (三)融合性价值取向阶段的政策文件 |
| 二、大学英语教学融合性价值取向的学科依据 |
| (一)大学英语课程特质 |
| (二)大学英语学科规律 |
| 三、大学英语教学融合性价值取向的理论依据 |
| (一)知识迁移理论 |
| (二)二语习得理论 |
| (三)视域融合理论 |
| 第五章 大学英语教学融合性价值取向的实现条件 |
| 一、大学英语教学主体的必备条件 |
| (一)教师应有的必备素养 |
| (二)学生应有的基础条件 |
| 二、大学英语教学内容的必然选择 |
| (一)实现教学预设与教学生成性的统一 |
| (二)关注“听、说、读、写、译”技能综合性发展 |
| (三)注重教学内容的有效选择与组织 |
| (四)强调教学内容的实践运用 |
| 三、大学英语教学环境的必需支持 |
| (一)生成性教学环境 |
| (二)实践性教学环境 |
| (三)生态性教学环境 |
| 四、大学英语教学管理的必要改革 |
| (一)学校层面的教学监督管理 |
| (二)教师层面的课堂教学管理 |
| (三)学生层面的自我学习管理 |
| 第六章 大学英语教学融合性价值取向的实现载体 |
| 一、大学英语分级分层教学 |
| (一)以融合性价值取向作为分级分层教学展开的依据 |
| (二)重视分级分层教学的顶层设计与管理 |
| (三)具体教学活动的设计 |
| 二、专门用途英语教学 |
| (一)专门用途英语的含义 |
| (二)重视专门用途英语教学内容的设计 |
| (三)重视学生专门用途英语能力的培养 |
| 三、大学英语教学语料库 |
| (一)科学设计反映融合性价值取向的教学语料库 |
| (二)精心选用反映融合性价值取向的教学语料 |
| (三)科学运用现代化科学技术 |
| 四、大学英语教学资源 |
| (一)大学英语教学显性资源 |
| (二)大学英语教学隐性资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）跨文化交际能力的文化间性问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究问题 |
| 五、论文的主要框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 跨文化交际能力相关概念综述 |
| 一、文化的概念 |
| 二、交际能力 |
| 三、跨文化交际能力 |
| 第二节 文化间性理论的哲学依据 |
| 一、西方哲学主体性向主体间性的转向 |
| 二、间性理论的兴起 |
| 第三节 国内外跨文化交际能力研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第四节 国内外文化间性视域下的跨文化研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论框架 |
| 第一节 哈贝马斯交往行为理论 |
| 一、交往行为理论提出的背景 |
| 二、交往行为理论的内容 |
| 三、主体间性的内涵 |
| 四、文化间性的内涵 |
| 第二节 文化间性与跨文化交际 |
| 一、文化间性与多元文化 |
| 二、文化间性与跨文化交际的关系 |
| 三、文化间性理论对多元文化下跨文化交际的影响 |
| 第三节 文化间性视域下的跨文化能力 |
| 一、跨文化能力的概念及模型 |
| 二、文化间性对跨文化能力维度构建的指导作用 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化间性视域下跨文化能力维度构成研究 |
| 第一节 文化间性视域下跨文化能力维度构成预设 |
| 一、跨文化知识 |
| 二、跨文化思维 |
| 三、跨文化意识 |
| 第二节 文化间性视域下跨文化能力维度构成效度验证设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、数据的分析方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化间性视域下跨文化能力维度构成效度验证的结果与讨论 |
| 第一节 文化间性视域下跨文化能力维度构成因素预调查 |
| 一、样本预调查 |
| 二、预调查问卷信度的检验 |
| 三、预调查问卷的效度检验 |
| 第二节 正式调查及数据分析 |
| 一、问卷效度分析 |
| 二、信度分析 |
| 三、访谈结果分析 |
| 第三节 外语教育中跨文化能力培养的策略和建议 |
| 一、加强外语教师自身的知识素养及教学技能 |
| 二、提供良好的跨文化交际平台 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：跨文化能力维度构成调查问卷 |
| 附录2：跨文化能力维度构成调查问卷(修改版本) |
| 附录3：访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（8）儒家人文精神范式下孔子学院中方院长跨文化能力研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 跨文化能力本土化研究的需要 |
| 1.1.2 儒家思想对跨文化研究的贡献 |
| 1.1.3 孔子学院发展的需要 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 儒家思想概述 |
| 1.2.2 儒家人文精神范式 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究问题及方法 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.6 研究框架 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 跨文化能力研究范式概述 |
| 2.1.1 实证主义范式 |
| 2.1.2 建构主义范式 |
| 2.1.3 实用主义范式 |
| 2.2 儒家人文精神范式 |
| 2.2.1 儒家思想与实用主义哲学的相通性 |
| 2.2.2 儒家思想的重要概念 |
| 2.2.3 儒家人文精神范式的解构分析 |
| 2.2.4 中西方范式及跨文化能力研究的互鉴 |
| 2.3 孔子学院中方院长研究 |
| 2.4 小结 |
| 3.研究方法及研究设计 |
| 3.1 扎根理论 |
| 3.2 研究方法创新 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.4 数据收集 |
| 4.数据分析 |
| 4.1 先行研究 |
| 4.1.1 初始编码 |
| 4.1.2 核心编码 |
| 4.1.3 轴心编码 |
| 4.2 后续研究 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究问题 |
| 4.2.3 与先行研究的互动 |
| 4.3 小结 |
| 5.结果及解释 |
| 5.1 结果 |
| 5.2 解释 |
| 6.总结及不足 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足 |
| 7.参考文献 |
| 8.附录 |
| 孔子学院中方院长访谈问题设置(大纲) |
（9）全球化时代的跨文化教育研究 ——文化互补论的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）跨文化教育产生的全球化背景、理论来源与学科定位 |
| （二）文化互补论在跨文化教育领域的研究发展空间 |
| （三）进行本研究的个人英语教师背景与历程 |
| 二、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 三、研究综述 |
| （一）全球化与文化、教育关系研究成果的借鉴 |
| （二）跨文化研究成果的借鉴 |
| （三）有关跨文化教育以及跨文化教育文化选择的研究 |
| （四）有关跨文化教育中文化互补的研究 |
| 四、研究视角与方法 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究方法 |
| 五、研究内容与框架 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究框架 |
| 第一章 跨文化教育：概念及核心要素 |
| 一、跨文化教育的内涵 |
| （一）文化、跨文化和跨文化教育 |
| （二）跨文化教育的特征 |
| 二、跨文化教育的几个相关概念及辨析 |
| （一）跨文化教育与多元文化教育 |
| （二）跨文化教育与国际理解教育 |
| （三）跨文化教育与和平教育 |
| （四）跨文化教育与比较教育 |
| 三、跨文化教育的核心要素 |
| （一）文化认同 |
| （二）文化自觉 |
| （三）跨文化适应 |
| （四）跨文化对话 |
| 第二章 跨文化教育的历史嬗变：20 世纪80年代以前 |
| 一、中国跨文化教育的历史演进 |
| （一）1840 年以前对外传播中国文化 |
| （二）1840-1949 年西学东渐为主 |
| （三）1949-1978 年吸收前苏联文化为主 |
| （四）1978 年以后逐渐关注中西文化相互作用 |
| 二、西方国家跨文化教育的发展 |
| （一）中世纪时期欧洲文化的吸收和融合 |
| （二）16-20 世纪中期文化扩张与文化殖民为主 |
| （三）1945 年以后重视文化传播 |
| 第三章 全球化：跨文化教育的当代际遇 |
| 一、全球化及其特点 |
| （一）全球化的涵义 |
| （二）全球化的特征 |
| 二、全球化带来跨文化教育的机遇 |
| （一）世界文化的更加丰富增加跨文化教育的文化选择 |
| （二）文化交流的更加便利推进跨文化教育的文化共享 |
| （三）文化差异给予个体更多的跨文化空间 |
| 三、全球化时代对跨文化教育的挑战 |
| （一）丰富的世界文化引发的文化认同危机导致跨文化对话的立场不统一 |
| （二）便利的文化交流引发的文化霸权与殖民导致跨文化对话的地位不平等 |
| （三）文化多样性与差异导致跨文化对话的实施难度增加与实施工具不完善 |
| 第四章 文化互补论：跨文化教育的一种选择 |
| 一、文化互补论的理论依据 |
| （一）文化互补论的来源与含义 |
| （二）文化互补论的哲学基础：互补思想 |
| （三）文化互补论的人类学基础：社会文化的整合性 |
| （四）文化互补论的心理学基础：认知和建构 |
| 二、文化互补论对跨文化教育的意蕴 |
| （一）人类学视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| （二）心理学视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| （三）历史视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| （四）现实视角文化互补对跨文化教育的意蕴 |
| 三、文化互补论在跨文化教育中的优势与不足 |
| （一）文化互补论可以促进对既有文化立场的反思 |
| （二）文化互补论倡导跨文化对话平等地位并有助于提高跨文化能力 |
| （三）文化互补论有利于解决跨文化对话中文化身份与认同问题 |
| （四）文化互补论有利于跨文化教育策略的制定 |
| （五）文化互补论的局限性强与界定难度较大 |
| 第五章 跨文化教育的实施：基于互补论 |
| 一、跨文化教育的理念 |
| （一）反对文化霸权和文化殖民，提倡文化认同与文化自觉 |
| （二）尊重文化多样性与差异，确定互补的文化立场 |
| 二、跨文化教育的目标 |
| （一）吸收不同文化知识，提高整合建构水平 |
| （二）学习不同跨文化技巧，培养判断选择能力 |
| （三）珍爱不同文化价值，培养开放包容心态 |
| 三、跨文化教育的原则 |
| （一）文化自觉性原则 |
| （二）跨文化适应性原则 |
| （三）渐进式原则 |
| 四、跨文化教育的实施内容 |
| （一）跨文化教育实施的基本要求 |
| （二）文化互补视角的跨文化教育实施内容 |
| 五、跨文化教育的实施方式 |
| （一）正规跨文化教育实施方式：培养态度与文化立场的课程 |
| （二）非正规跨文化教育实施方式：培养跨文化能力的活动 |
| 余论 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（10）全球背景下的跨文化交际研究（论文提纲范文）
| 一、文化全球化对跨文化交际的影响 |
| 二、全球化背景下跨文化交际研究的问题与挑战 |
| 三、构建与时代同步的跨文化交际学 |
| 四、结语 |
四、全球化态势下的跨文化交际研究:问题、视域与价值（论文参考文献）
- [1]基于主题单元教学的国际理解素养培育研究[D]. 郑梦萍. 华东师范大学, 2020(10)
- [2]张力、定位与协商——后现代视域下跨文化研究的演进与拓展[J]. 胡增宁. 跨文化研究论丛, 2019(02)
- [3]洋务派重臣的“西方”跨文化认知研究[D]. 李成家. 湖南大学, 2019(07)
- [4]跨文化交际视域下的国际警务合作研究[D]. 武译天. 中国人民公安大学, 2019(09)
- [5]中国援外培训学员的跨文化适应性研究与管理对策[D]. 程洁. 对外经济贸易大学, 2019(01)
- [6]大学英语教学融合性价值取向及其实现研究[D]. 张建佳. 西南大学, 2018(01)
- [7]跨文化交际能力的文化间性问题研究[D]. 阚侃. 黑龙江大学, 2018(09)
- [8]儒家人文精神范式下孔子学院中方院长跨文化能力研究[D]. 赵涵. 上海外国语大学, 2018(10)
- [9]全球化时代的跨文化教育研究 ——文化互补论的视角[D]. 宋隽. 山东师范大学, 2017(07)
- [10]全球背景下的跨文化交际研究[J]. 李冬梅. 校园英语, 2017(47)