一、美国扶助薄弱中小学的主要措施（论文文献综述）
张宁[1]（2021）在《美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目研究》文中认为薄弱学校的存在,是教育发展不均衡的表现,影响一个国家或地区教育公平的实现。由于历史遗留问题严重,我国薄弱学校大量存在,这直接阻碍了我国义务教育均衡发展的步伐。美国奥巴马政府在2009年提出的“力争上游”计划下的薄弱学校改进项目自提出到完善的6年时间里,形成了一套完备的薄弱学校改进体系并成功改进多所薄弱学校,该项目的成功经验可为我国提供借鉴。本文采用文献研究法、比较研究法、案例分析法,首先对薄弱学校改进项目的背景进行分析,将项目发展划分为探索期、发展期、成熟并持续改进期三个阶段。然后从薄弱学校的评估标准、干预措施、资金投入、保障体系四个方面对薄弱学校改进项目的实施内容进行整体分析并加入案例对其实施效果进行论证。此外,就项目的特征与效果进行了更为概括的总结与分析。最后,结合我国现阶段薄弱学校改进工作的基本状况,从监督薄弱学校改革进程、加强薄弱学校教师成长建设、提高薄弱学校校长管理水平、薄弱学校改进中引入市场竞争机制、优化薄弱学校地区合作体系方面提出了借鉴意义,以期为我国薄弱学校改进工作提供助益。
王艺芳[2]（2021）在《我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测研究》文中研究指明提升政府公共服务能力,推进学前教育公共服务的普惠、公益、安全、优质发展已成为世界教育改革趋势和全球性议题。大力发展普惠性学前教育公共服务是我国学前教育体制变革的目标,也是当前学前教育事业发展的重点。然而目前我国普惠性学前教育公共服务发展水平如何?我国普惠性学前教育公共服务发展水平存在哪些差异?影响普惠性学前教育公共服务发展水平的因素有哪些?基于回答这一系列问题的需要,本研究综合运用文献研究法、访谈研究法、问卷调查法、比较研究法、统计分析法等研究方法,遵循“界定核心概念——确定价值取向——建立理论模型——构建指标体系——研制监测量表——监测发展水平”的思路对我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测进行研究。普惠性学前教育公共服务是指基于公共性、公益性、公平性的理念,由政府主导,市场、社会等多元主体参与的面向全体3-6岁儿童不以营利为目的、收费合理、办园规范、有质量的学前教育准基本公共服务。基于西方和我国公共服务监测价值取向的演变历程及趋势,结合新时代中国特色社会主义背景提出我国普惠性学前教育公共服务监测的价值取向——“以人民为中心”。综合参考经济学、政治学、管理学、评价学等多学科理论和经典成熟的公共服务监测模型,建立了涵盖功能、环节、价值目标的普惠性学前教育公共服务监测理论模型。普惠性学前教育公共服务以公共性为基本价值,在功能上主要指向宏观区域公共利益和微观个体满意度的实现,在环节上包括“投入——分配——产出——结果”,在价值目标上要实现服务充分性、服务均衡性、服务公益性、服务满意度。在此基础上,研究者编制了相应的监测指标体系并利用三轮次德尔菲专家访谈法进行修订。基于建构的普惠性学前教育公共服务监测指标体系,研究者编制了分别用于监测普惠性学前教育公共服务宏观发展水平的《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》和微观发展水平的《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》。经过小样本试测与大样本施测,运用经典测量理论和项目反应理论的项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、等级反应模型对《普惠性学前教育公共服务认可度监测量表》和《普惠性学前教育公共服务满意度监测量表》的信度、效度、难度、区分度进行检验,得到科学性和可行性有保障的监测量表以及经过实证检验与调整过的监测指标体系。采用两阶段分层整群抽样法选取山东省的青岛市、江西省的上饶市、贵州省的贵阳市为样本省市,抽取75位教育行政人员、994位幼儿园教师、4155位幼儿家长对我国普惠性学前教育公共服务发展水平进行主观评价,并利用2019年相关客观教育统计数据获得客观绩效。通过潜在剖面分析、方差分析、多元回归分析等方法展现我国普惠性学前教育公共服务的发展现状、发展差异以及影响因素,研究发现:（1）我国普惠性学前教育公共服务发展水平较高且存在较大差异,宏观发展指数、微观发展指数和综合发展指数的得分分别为87.19、77.94、84.68,且宏观发展指数高于微观发展指数,主观评价高于客观绩效;（2）我国普惠性学前教育公共服务资源投入的充分性有待提高,普惠性学前教育公共服务的发展存在显着省际和城乡不均衡;（3）我国普惠性学前教育公共服务家长满意度水平一般,政府职责满意度有待加强;（4）我国普惠性学前教育公共服务相关利益者对幼儿园收费实惠性、入园平等性、时间匹配性的评价存在冲突性,而一致认为入园难入园贵问题依旧存在、教育经费补贴过低、幼儿园质量较高;（5）普惠性学前教育公共服务认可度可以分为低认可度组、中认可度组和高认可度组,普惠性学前教育公共服务满意度可分为低满意度组、中满意度组和高满意度组,来自山东、城市、县城的幼儿园教师和家长更有可能归属于高认可度组和高满意度组;（6）我国普惠性学前教育公共服务的影响因素存在多层次性与复杂性,普惠性学前教育公共服务认可度在幼儿园教师的年龄、教龄、第一学历、职务、编制、园所级别、省份、城乡存在显着差异,普惠性学前教育公共服务满意度在家长的性别、年龄、户口类型、家庭年收入、文化程度、园所性质、园所级别、省份、城乡等方面存在显着差异,多元回归分析显示省份、城乡、园所级别、职务、编制、户口类型等因素是影响普惠性学前教育公共服务认可度和满意度的关键因素。基于此,本研究围绕普惠性学前教育公共服务的公共性、政府主导性、供给与分配的有效性、弱势补偿性等,提出普惠性学前教育公共服务的发展对策。综上所述,本研究明晰了普惠性学前教育公共服务的内涵与监测的价值取向,构建了普惠性学前教育公共服务监测模型、监测指标与监测量表,分析了我国普惠性学前教育公共服务的发展现状、发展差异与影响因素,并提出了发展对策。本研究为普惠性学前教育公共服务的发展及监测提供了理论奠基与实证支持,也为相关研究的开展提供了经验借鉴。
单文顶[3]（2020）在《美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）》文中认为公平正义是人类社会永恒的价值追求和目标。伴随着对教育公平问题的持续关注,加强处境不利学前儿童教育治理已成为国际社会基本共识。由是,世界诸多国家纷纷通过立法推进处境不利学前儿童教育发展,有效维护了处境不利学前儿童的教育权益。虽然近年来我国日益重视处境不利学前儿童教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策文件均要求发展贫困地区学前教育、建立学前教育资助制度,但我国处境不利学前儿童教育尚处于初步发展阶段,其中仍存在诸多问题亟待完善。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策起步较早,历经近九十年的发展,业已形成较为完备的体系,积累了丰富经验。因此,本研究将美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策作为考察对象,以教育公平为主线,采用文献研究法、历史研究法、比较研究法和文本分析法,追溯与诠释其发生、发展和变化的过程,剖析其演进的影响因素、历史经验与现存不足,以期为正在发展中的我国处境不利学前儿童教育政策提供有益启示与借鉴。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策是一个逐步发展与深化的过程。根据教育公平取向的变化,美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策分为四个历史阶段:（1）1933年至1963年,突出权利公平的肇始滥觞期。大萧条的冲击、联邦政府权力的扩张、儿童科学的发展共同促成了权利公平取向的联邦政府处境不利学前儿童教育政策的产生,同时实现了联邦政府处境不利学前儿童教育政策从无到有的历史性跨越。在权利公平的价值导向下,联邦政府围绕紧急保育学校项目出台了系列政策,有效保障了处境不利学前儿童的教育权利。联邦政府的初次干预既确认了其发展处境不利学前儿童教育的责任,也促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可。（2）1964年至1987年,聚焦机会公平的确立发展期。受反贫困战争、民权运动、智力变化论与贫困文化理论影响,联邦政府处境不利学前儿童教育政策得以确立和发展,并把重心定位于教育机会公平,即让处境不利学前儿童享有公平入学机会的同时对他们在资源配置上予以倾斜和补偿,使他们与社会经济地位较高学前儿童处于平等的起点。为此,联邦政府通过《经济机会法》、《初等与中等教育法》、《提前开始计划法》等法案创建了提前开始计划、第一条款等针对处境不利学前儿童的补偿教育项目。一系列法案的颁布,既实现了处境不利学前儿童教育的有法可依,也推进了处境不利学前儿童教育公平的进程。然而,因过度追求平等和资源投入,教育质量在该阶段受到了忽视。（3）1988年至2001年,探寻兼顾机会的质量公平的调整延伸期。面对陷入质量危机的处境不利学前儿童教育,联邦政府对处境不利学前儿童教育政策作出调整与修正,转向兼顾机会的质量公平之路。就兼顾机会而言,为覆盖所有符合资格的处境不利学前儿童,联邦政府一是加大了对提前开始计划、第一条款等原有项目的资金投入力度,二是推出了儿童保育与发展专款项目等新的处境不利学前儿童教育政策。就质量公平而言,为让每个处境不利学前儿童享有有质量的教育,联邦政府通过设置质量改进资金、明确教师最低要求、修订绩效执行标准等强化了质量管理。兼顾机会的质量公平取得了较大成效,保证了学位的有效供给和质量的稳步提升。（4）2002年至2019年,追求结果公平的深化转型期。进入世纪之交,困囿于悬殊的学业成就差距以及居高不下的学前儿童贫困率,联邦政府再次提高了对处境不利学前儿童教育的要求,并把目光转向结果公平,以达到入学准备要求。为此,联邦政府构建了“蜘蛛网式”的政策干预体系,涉及课程、教学、质量监测、管理制度等多个方面,如制定学习结果标准、实施专项家访计划、强化师资队伍建设、构建质量评级与提升系统、创新联邦政府与地方政府关系。在美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进过程中,政治经济气候的变化、学前教育价值理论研究的推进、问题源流的持续建构、域外国家的示范效应压力是影响政策演进的主要因素,以立法完善为机制保障、以专项项目为主要载体、以综合干预为内容构成、以家庭发展为重要辅点、以效果评估为促进手段则是政策演进的主要历史经验。虽然联邦政府在处境不利学前儿童教育上倾注诸多努力,且成就可观,但联邦政府处境不利学前儿童教育政策仍存在一些突出矛盾与问题,如政出多门的政策法规体系、薪酬无力的师资队伍建设、后继乏力的财政投入机制、阻滞效力的府际利益博弈。基于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的经验,结合我国处境不利学前儿童教育实际存在的问题,我国应从以下几方面着手完善:秉持公平取向,建立倾斜补偿机制;加快立法推进,健全政策法规体系;借助专项行动,精准靶向弱势儿童;引入家庭视角,筑牢儿童发展根基;强化绩效评估,动态优化精准施策。
张馨匀[4]（2020）在《丹东地区义务教育阶段贫困生心理扶助问题及对策研究》文中认为自我国改革开放以来,丹东地区作为中国最大的边境城市,人们的生活水平伴随着经济的快速发展而显着提高,然而贫富差距也有越来越大的趋势。在新时期下,义务教育阶段贫困生是一特殊群体,他们在经济与精神的双重压力下,思想和心理上难免会产生一系列问题,这些问题轻的会影响贫困生的自身发展,重的会对家庭和社会造成严重的影响。义务教育阶段贫困生心理扶助的作用和地位越来越显示出重要的意义。本文正是在这种心理扶助日渐重视的背景下,以丹东地区义务教育阶段贫困生为主要的研究对象来进行写作。本文内容主要包括五个部分:第一部分主要阐述了丹东地区义务教育阶段贫困生心理扶助的意义。第二部分主要是本文运用的相关概念和理论基础。第三部分主要例述了开展对丹东贫困地区几所学校的调查情况及调查样本中贫困生的经济现状、思想状况和接受心理健康教育及心理问题解决方面的问题。第四部分从丹东地区的政府,社会宏观方面,小初中学校的微观方面来说义务教育阶段贫困生的心理扶助存在不足及成因分析。第五部分从丹东市政府,丹东的社会,丹东的小初中学校,三大层面针对义务教育阶段贫困生的心理扶助出现的问题提出相关的对策和建议。运用了文献分析法、比较研究法、调查问卷法、统计分析法、来阐述丹东地区对义务教育阶段贫困生心理扶助体系构建的对策讨论,尝试构建出合理的体系框架。从丹东市政府、社会、丹东的小初中学校、贫困生本身等多方面综合的来对义务教育贫困生心理扶助体系的构建提供一些理论的参考和建议。政府应该加大宣传并且设立专职心理扶助的部门,社会应该重视心理扶助的重要性并且建立心理扶助平台,学校应该加强心理扶助的基础设施建设并且建立专业心理扶助教师队伍等等一系列对策。让该体系既能很好的适应现代社会发展的需要又能弥补现今丹东义务教育贫困生心理扶助体系构建的不足现状,更为进一步完善丹东地区义务教育阶段贫困生心理扶助的工作提供了具体、高效可行性的参考方案,同时也为了后续研究打下良好的基础。
张加丽[5]（2020）在《南安市城乡义务教育均衡发展中的政府行为研究》文中研究说明近年来,随着人民群众生活水平的提高,居民消费结构不断升级,群众对优质教育的需求日益增长,尤其是关系到千家万户的义务教育阶段,更是社会普遍关注的热点,实现更加优质的教育已成为教育改革发展的新使命。但是由于历史原因、社会经济发展不平衡以及各项教育相关制度等因素的影响,南安市和我国其他城市一样,都存在着城乡义务教育学校办学环境、师资力量、财政支撑、教育素质等差距较大的问题,城乡义务教育不均衡的现象逐渐凸显出来。而地方政府作为推进城乡义务教育均衡发展的执行主体,在实现城乡义务教育均衡发展中扮演着关键角色。因此,研究城乡义务教育均衡发展中的政府行为具有很强的理论和现实意义。本文运用了文献研究法、案例分析法及比较研究法等方法从南安市制定促进城乡义务教育均衡发展的政策、加大义务教育经费投入、积极均衡城乡师资配置、加强组织领导和督导评估等方面分析了南安市推动5城乡义务教育均衡发展的现状。多年来,南安市不断地在城乡义务教育均衡发展上作出努力,从发展机制、财政投入、师资力量及教育质量均衡等方面取得了一定成效,但也存在着财政投入不均衡、教育资源配置不均衡及义务教育均衡发展政策不完善等三大方面问题。本文运用一般均衡理论、教育公平理论及政府职能理论从政策层面、经济层面和社会层面探讨南安市城乡义务教育均衡发展中存在问题的成因,义务教育财政体制的过度分权、城镇化步伐过快和地方政府缺乏积极性等都是导致南安市城乡义务教育发展不均衡的深层原因。最后论文在借鉴湖南省汨罗市和河北省石家庄市等地区推动城乡义务教育均衡发展经验的基础上,提出了南安市应建立城乡教育资源均衡配置机制、完善义务教育均衡发展的相关制度等建议。
李娜[6]（2019）在《美国薄弱学校改进的“教师激励基金”项目研究》文中研究指明改进薄弱学校从而缩小学生的学业差距是实现基础教育质量与公平并举的有效途径。自2009年1月,我国正式在义务教育阶段实施教师绩效薪酬制度起,国家开始重视差异化薪酬对于教师的激励作用。经济学家们认为,单一薪酬制度的问题在于,如果一个地区的所有教师都能得到相同水平的报酬,而不考虑福利设施的差异或教学任务的难度,那么他们自然会倾向于从事压力更小、要求更少、工作条件更理想的工作。如果没有差异性的薪酬制度,薄弱学校的教师资源方面将远远落后于普通学校。为此,我国政府特别是中央政府相继颁布并不断完善薄弱学校的教师队伍建设方面的“补充性”政策。例如,在2015年发布的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中,明确提出要将提高农村教师待遇保障与激励作为目标之一。在我国薄弱学校的教师队伍建设过程中,经常出现教得好的留不住、留得住的干不好的情况。教师队伍的频繁流动和优质师资的不断流失让薄弱学校的改进难以持续。本研究从我国薄弱学校改进的现实情况出发,以“教师激励基金”项目为研究对象,力争为我国薄弱学校教师队伍的建设提供启示与借鉴。本文共包括六个部分。导论部分阐述了本研究缘起,界定相关概念,分析国内外相关研究现状,阐述本研究的设计。本研究目的是为改善我国薄弱学校的教师队伍建设提供启示;研究内容包括“教师激励基金”项目的形成背景、设计理念、实施概况、对我国的启示;研究方法包括文献法、个案法、比较法;研究步骤为梳理其形成背景,阐述其设计及实施过程,继而分析特点及可借鉴性,最后提出建议以改善我国薄弱学校的教师队伍建设的相关策略。正文由五个部分构成:第一部分梳理了美国“教师激励基金”项目的出台背景,主要从国际形势到美国国内的现实国情出发探究项目形成的背景。面对日益激烈的国际竞争,美国不得不针对其薄弱学校师资的结构性缺失这一问题采取相应措施,由此推动了“教师激励基金”项目的发展。第二部分从项目的理论基础、实施目标、指导原则、申请条件等方面对于“教师激励基金”项目的设计进行静态描述。项目设计的理论基础包括教育公平理念、人力资本论、期望激励论、马斯洛需求层次理论;实施目标是通过在薄弱学校建立可持续的绩效薪酬制度,提高教师和校长的工作效率来提高学生的成绩;项目指导原则是由联合委员会提出,为确保“教师激励基金”项目公平公正的实施;核心要素共有五项。第三部分就“教师激励基金”项目的主要内容进行系统全面阐释。项目构建了严密的逻辑模型,描述了项目输入、项目活动、项目输出、项目成果四个部分间的因果关系;对每一个核心组件设计了其行动框架,主要包括基于教师绩效薪酬的行动框架、基于学校领导力的行动框架、基于人力资本管理的行动框架;教育者的评估系统采用教师和学生进步模型（Teacher and Student Advancement,简称TAP）和范德堡大学教育领导能力评价模型（Vanderbilt Assessment of Leadership in Education,简称 VAL-ED）。第四部分以美国密西西比州为例,进一步探究“教师激励基金”项目的实施。以密西西比州的试点区所采取的实施策略和保障机制为切入点,明确项目在试点区的实施成效与困境。第五部分对“教师激励基金”项目设计与实施进行分析,提出我国深化绩效改革主要从明确教育目标、提高教师和管理者的参与度、确保薪酬制度的公平性、提供充足的绩效奖金等四个方面开展;从变革校长领导力和提升教师领导力入手,用以改善学校管理制度;为教师建立评价结果的反馈机制,对校长的评估坚持多元主体评价;重视我国薄弱学校中教师学习共同体的建立。
赵磊磊[7]（2019）在《农村留守儿童学校适应及其社会支持研究》文中指出从当前留守儿童所处的社会背景来看,我国农村留守儿童数量众多,其学校适应问题不仅仅与教育相关,而且可被纳入社会问题的解决范畴。学校是留守儿童学习与生活的重要场所,农村留守儿童的学校适应属于当下社会变革背景下农村教育不容忽视的现实议题,致力于推动学校适应的改善及支持本身可被视为留守儿童群体可能长期大量存在背景下的务实之举。虽然留守儿童的学校适应已引发了较多学者及教育人士的关注与思考,但是,相关研究较为着重现状调查与问题描述,如何通过社会支持促进留守儿童学校适应此方面的研究极为匮乏,开展农村留守儿童学校适应及其社会支持研究极具价值意义。本研究以留守儿童学校适应及其社会支持为主题展开实证研究,通过质性研究与量化研究的结合进行研究设计,将学校适应分为学习适应、关系适应、行为适应三个方面,并将社会支持分为政府支持、学校支持、家庭支持、社区支持四个维度。针对学校适应及其社会支持的相关维度,选择访谈对象开展实况访谈。基于已有研究及访谈的梳理,本研究设计了学校适应及其社会支持的测评指标,通过预调研施测,筛选测量指标,形成正式的调查问卷。选择人口和外出务工大省（河南省）为调研省份,以留守儿童数量较多的县级区域为抽样区域,以农村小学四年级到初中三年级学生为抽样框,开展问卷调研。正式调研回收的有效问卷7289份,其中,留守儿童4072名,占55.9%。基于实证调研,利用描述统计、相关分析等多种分析方法剖析留守儿童学校适应及其社会支持的现状。主要的现状特征如下所示:第一,在学校适应方面,留守儿童学习兴趣、活动参与积极性不足,畏新心理、信赖感、紧张感是影响留守儿童学校适应的主要心理要素。看护人受教育层次、与父母联系频率、年级越高,留守儿童学习适应、行为适应、关系适应越好;第二,在社会支持方面,地方政府在家庭慰问、教育慰问和指导、政策及举措的宣传方面尚存欠缺,寄宿学校在同伴支持方面具有优势,学校在学生问题的协助解决力度不足,社区在设施建设、生活扶助等方面存在较多不足,且看护人受教育程度、与父母联系频次越高,留守儿童家庭支持越好。在明晰留守儿童学校适应及其社会支持现状的基础上,基于文献梳理,提出研究假设与假设模型,借助Mplus7软件,利用结构方程模型分析法探索社会支持对留守儿童学校适应的影响效应。研究发现:行为适应为关系适应影响学习适应的中介变量。政府支持对关系适应具有直接的正向影响效应,关系适应与学习适应为学校支持影响学校适应的直接抓手,关系适应与行为适应为家庭支持影响学校适应的直接着力点,社区支持可对关系适应、行为适应产生直接影响。而且,社区为政府、家庭、学校支持间作用关系的联接点。基于学校适应及社会支持的现状、社会支持对学校适应的影响效应,尝试分析留守儿童学校适应的社会支持困境及路径。研究发现,社会支持困境如下所示:第一,留守儿童的心理状态较差;第二,学习及行为适应具有“多面复杂性”,关系适应较差;第三,地方政府援助的细节性实施举措尚待详细规划与考虑;第四,学校行政支持及同伴支持不力、教师支持公平性不足;第五,心理与学习支持不力为家庭支持的主要困境;第六,社区教育资源欠缺、扶助体系尚未健全。为破解社会支持困境,社会支持路径优化需关注以下五个方面:其一,学校适应的问题解决亟需关注“留守类型”;其二,家庭支持需注重心理关怀;其三,政府、学校、家庭、社区需合力引导人际关系发展;其四,教师支持需以学习引导与支持为关注要点;其五,家庭支持、社区支持可发挥行为导向功效。以理论分析为切入口,寻求构建原则。依据构建原则,结合数据分析结果,形成构建思路:以社会支持困境为社会支持体系构建背景点,以社会支持路径为社会支持体系构建参考点,以社会支持体系设计为社会体系构建落脚点。在构建依据（即构建原则、构建思路）的基础上,设计了留守儿童学校适应的社会支持体系,其结构框架为“以政府支持为引领者、以学校支持为主推者、以家庭支持为辅助者、以社区支持为衔接者”。在政府引领方面,加强顶层驱动,构建引导型制度环境;在学校主推方面,着重关注社交与学业,建设关怀型学校支持环境;在家庭辅助方面,注重行为及关系引导,营造感化型家教环境;在社区衔接方面,整合社会力量,优化社区教育支持环境。
何雅菁[8]（2019）在《民族地区农村义务教育薄弱学校改进策略研究 ——以X州为例》文中指出改革开放以来,我国在促进义务教育均衡发展工作上取得了显着的成效,随着义务教育均衡发展事业的推进,出现了一些新时期的矛盾与问题。改善薄弱学校是当前实现义务教育均衡发展的必由之路,同时对促进教育事业的健康发展有着至关重要的影响。2010年,国家实施了农村义务教育薄弱学校改造计划。2014年初,国家又实施了改善针对边远、农村、贫困地区的薄弱学校办学条件的项目“全面改薄”政策。2018年为“全面改薄”政策第一阶段的最后一年,全国各地的政策实施工作已陆续进入收尾阶段,调查政策实施对薄弱学校办学条件的改善成效,了解薄弱学校现状对于全面优化国家教育资源利用效率,推进薄弱学校的长远发展,有着重要的意义。本研究从“全面改薄”这大政策背景入手,以地处武陵山片区的X州“全面改薄”实施情况为个案,分析我国农村地区薄弱学校现状。首先,通过对相关文献的梳理与分析,对义务教育、薄弱学校及办学条件进行概念界定,并建立相应的理论框架。其次,以湖北省恩施州J县为个案,分析“全面改薄”政策实施成效,运用管理数据与访谈调查对薄弱学校办学条件现状进行调查,找出薄弱学校现存的问题及成因,提出优化农村地区薄弱学校的改进对策的建议。通过分析得知:“全面改薄”有效改善了J县农村薄弱学校在基本教学条件、学校生活设施、班额设置、教育信息化以及教师队伍素质五个方面的办学条件,缩小了区域差距,促进了义务教育的均衡发展。但是薄弱学校仍然存在办学条件有待改善;教师队伍建设不足;忽视校园文化建设的问题。本文从政府、学校以及社会三个方面提出改进对策,以期为薄弱学校改造持续性发展提供参考依据。
张家豪[9]（2019）在《“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究（1930-1949）》文中研究表明随着中国近代思想文化史研究的深入,近代大学作为重要的学术共同体,也是晚清民国生产知识、思想的重要载体,日益受到学界关注。而实现中华民族伟大复兴和建设中国特色世界一流大学的目标的提出,也促使大学史研究不断升温。中国近代大学有国立、省立、私立、教会等多种形式,其中国立大学是高等教育的主体。然而各个国立大学的规模建制及教研水平差距甚大,位于政治、经济、文化中心的大学拥有各种资源优势,但也有一些校史较短、与中央关系疏远的国立大学历经坎坷,教学成就有限。若欲全面了解民国高等教育的多般面相,应对此类带有地方性、边缘性的国立大学抉隐索微,探讨其困境成因,借此透视不同地区政府、社会与大学的互动以及民国高等教育的不平衡性。在这方面,国立山东大学便是一个恰当的样本。作为传统文化大省,近代山东在文教事业方面的成就并不突出。虽然当地政府曾借清末新政之机第一时间成立了新式大学堂,但教学成绩有限。而且在其后近30年时间里,山东陷于内乱、灾荒和政争,省内社会环境混乱,亦无法得到中央政府的有力支持,教育资源稀缺,因而高等教育发展缓慢。除教会大学外,1927年前山东各类高校从未培养出合格的本科生。南京国民政府成立后,国内环境暂时趋于和平稳定。在蔡元培、何思源、傅斯年等官员学者的提议下,行政院批准在山东创设国立大学。1930年,国立青岛大学（1932年更名为国立山东大学）在青岛成立。作为中央平衡全国教育布局的计划之一,国立山东大学是近代山东第一所（也是唯一一所）国立大学,却带有浓厚的“地方性”:该校虽然位于经济大市,但其自身基础不固,与中枢较为疏远,在当时13所国立大学中相对边缘化。山大自中央所得拨款极其有限,多数时间依赖省府“协款”及其他零碎款项勉力维持,师资设备得以不断添置,但由此也造成学校自身发展计划时常受到省府干预;学校周边环境安谧、商业发达,是教学研究的福地,也使学校在发展海洋生物等学科方面具有先天地理优势;山大员生数量稀少而关系融洽,大部分师生很少介入政治或社会运动,学风朴实而不流于浮躁。经多年勠力经营,至1937年前山大已成为具有3院8系,文、理、工科均衡发展的综合性大学,并顺利培养出200余名合格的本科生,对省内文教事业贡献颇着。不过在此期间,部分学生受国难的刺激而发起数次学潮,虽然规模有限,亦表现出学生强烈的民族情感,但也使得杨振声、赵太侔两任校长及部分教员离职,造成了师资流失。高等教育的良好发展态势因中日战争全面爆发而中断。卢沟桥事变后,沿海战区大学大多在日寇侵逼下陆续迁徙至西南、西北地区办学,民族文化命脉在战时得以赓续,而山大则没有这么幸运。因韩复榘应战不力,日军很快沿津浦线侵入山东,山大本来历史浅短,设备未周,校方对战事应变迟缓、准备仓促,且与教育部联络不畅,师生西迁数千里后,校产已丢弃大半,人员流失严重。由于学校仅成立数年,规模有限,经此一役实已耗尽办学资本,不得不接受教育部停办的指令,并入中央大学,成为唯一一所因战争解散的国立大学。剩余校产也被其他教育机构“借用”。重庆政府时期,山大校友多次向中央政府呼吁恢复母校,但学校在战时复员并不易实施,直至1945年秋日本投降后不久,该建议方得到教育部批准。经过近一年的接洽校舍、添购设备、招徕师资、招收新生等繁杂工作,山大于1946年底成功在青岛复员开学。此时全校为5院14系建制,师生人数较之前倍增。而且学校真正实现“国立”的名义,校款全由教育部提供;但另一方面,战争对山大以及山东本省环境的摧残却一时不易恢复,学校解散时“借用”给各机关的校产也难以索回或损毁,原校区亦被强占。1946年的复校工作无异于“新创”:适龄学生人数大增,学校科系相应增加,但校舍需重新争取;图书仪器多为现购,教员须多方接洽;以周边环境而言,山东自战后便不断爆发国共两党的武装冲突,交通路线时常瘫痪,内战阴影笼罩青岛,导致市内难民云集,物价高过平沪,山大师生教学、生活大受影响,离职退学者亦所在多有。直到1949年6月青岛解放前,山大有不少课程仍无法顺利开出,日常教学工作也不时因罢课罢教和课外活动而中断,复校之初即筹划的两个研究所亦徒具空壳,未培养出研究生。在1927-1937年间的13所国立大学中,多数学校能借助自身政治背景、文化环境、办学基础方面的优势或特殊情形下的机遇取得较为出色的教学成绩,除个别特例外,各校在战争中尚能延续办学,并循序扩大规模。相比之下,山大的发展轨迹却相当曲折,洵属罕见,其根本原因在于该校在地域环境、文化积淀、教育基础和政治背景方面的劣势。山东远离政治、经济、文化中心,资源配置不佳,省内政局混乱,缺乏有远见的政治家和民间社团来扶助教育事业,高等教育发展缓慢,造成山大建校基础薄弱;国民党政权自两广起家,政府内鲁籍乃至北方人士较少,缺乏话语权,加之山东地方政府与中央不睦,导致山大不受南京政府重视;国立大学的经济实力一般与其政治地位相关,因此山大在战前难以获得教育部的拨款以及其他基金会等团体的支持,大多数时间依赖省政府“协款”维持办学,学校规模有限,在和平环境中尚有发展之机,而一旦遭遇战争则不堪侵毁;在1946年复员后,山大得以获教育部供款,且成功聘到一些知名学者,不过由于山东政治经济形势恶劣,这种变化成效一时未能彰显,直至青岛解放前学校一直处于恢复整顿的状态。总之,虽然山大在全校师生的筹划运作下,教学成绩尚属中规中矩,且还能在战后重整旗鼓,扩大规模,但由于办学根基不固、缺乏优势资源,导致山大在民国时期教学成就有限。梳理国立山东大学在民国年间的办学历程,了解地方性、边缘化的国立大学的运作经验,有助于还原民国时期高等教育的曲折性和不平衡性,为今日大学教育政策的制定实施提供一定参考。
廖逸儿[10]（2019）在《财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验》文中研究表明教育是阻断贫困代际传递的治本之策。财政精准扶贫是公共财政的价值体现,也是确保完成新时期我国扶贫攻坚任务的物质保障。历史经验表明,财政政策重在落地。从财政资金管理流程来看,明确绩效目标,以评价检验和驱动目标实现对于提升支出绩效,提高公共财政公信力和执行力,增强政治信任,推进理论创新具有重要意义。梳理我国财政教育精准扶贫政策的演变过程,财政教育精准扶贫绩效目标包含凸现公平正义的价值目标和可以量化的技术目标,这种特征与财政支出绩效评价的价值理性与工具理性不谋而合。基于它们之间的逻辑关系,依据财政绩效评价的理念方法与经济性、效率性、效果性、公平性的结构维度,构建结构化的目标检验体系,以2016-2017年广东省财政教育精准扶贫资金为例,运用问卷调查等方法取得基础数源,对其量化目标的检验结果显示:专项资金总体绩效表现一般,存在补助对象识别不精准、部分基层财务合规性不足等问题;价值依附于个体而存在,从个体发展权考虑,基于马斯洛需要层次论,运用深度访谈法与观察法等手段,对财政教育精准扶贫进行价值目标检验发现,价值“扶贫”受到重视并收到成效,但扶贫对象基本生理保障不足、农村教育存在安全隐患、教学点学生社交得不到保障、贫困家庭拒绝扶助并表现“贫困无奈”、贫困生缺乏内生动力。究其原因在于:高强度考评与权责分立导致目标置换;扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠;全国范围内教育系统间数据联通不畅;基层财政薄弱难以支撑教育精准扶贫长期性巨额投入;财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟;等等。财政绩效评价是发现问题、解决问题的方法论。从“工具-价值”视角,依据存在问题,分析成因,要确保财政教育精准扶贫目标实现,应高度重视价值目标与量化目标的融合;强调“人民满意”价值导向;建立“扶贫部门识别、教育部门提供在学证明”的贫困生瞄准机制;基于中央教育工作领导小组,建立全国教育数据联网;强化教育财政投入激励机制,构建“以省为主”教育经费管理体制。同时,应立足于基层实际,构建对目标的纠错纠偏机制,以及基层容错机制。本研究涉足财政支出绩效评价范畴与教育精准扶贫领域。主要创新:一是选题跨公共管理学、财政学、教育学等学科领域,研究问题是国家推进扶贫攻坚的重大问题;二是研究区分价值目标与量化目标,并与财政支出绩效评价的“4E”维度相对应,从形式上推动目标纠正纠偏。当然,本文研究涉及的样本量有限、产出目标检验较为单一等,有待日后进一步深入探讨。
二、美国扶助薄弱中小学的主要措施（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国扶助薄弱中小学的主要措施（论文提纲范文）
（1）美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1 选题缘起 |
| 1.1 我国薄弱学校改进工作仍存在大量问题亟需解决 |
| 1.2 薄弱学校改进是推进教育公平进而实现社会公平的要求 |
| 1.3 借鉴有益的国外经验有助于推进我国薄弱学校改进工作 |
| 2 研究目的及意义 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 3 概念界定 |
| 3.1 薄弱学校 |
| 3.2 学校改进 |
| 3.3 “力争上游”计划 |
| 4 国内外研究现状 |
| 4.1 国内研究现状 |
| 4.2 国外研究现状 |
| 5 研究方法 |
| 5.1 文献研究法 |
| 5.2 比较研究法 |
| 5.3 案例研究法 |
| 6 研究内容及创新点 |
| 6.1 研究内容 |
| 6.2 创新点 |
| 第一章 美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目的提出与发展阶段 |
| 1.1 提出背景 |
| 1.1.1 愈发激烈的国际竞争对美国基础教育质量提出新要求 |
| 1.1.2 美国基础教育公平问题日益严重并备受关注 |
| 1.2 发展阶段 |
| 1.2.1 项目的探索期 |
| 1.2.2 项目的发展期 |
| 1.2.3 项目的成熟与持续改进期 |
| 第二章 美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目的实施内容 |
| 2.1 制定薄弱学校的界定标准 |
| 2.1.1 学校成绩排名最后5% |
| 2.1.2 教师评价低于统一标准 |
| 2.1.3 教学资源配置低于标准 |
| 2.1.4 典型案例:佛罗里达州 |
| 2.2 实施薄弱学校改进的干预措施 |
| 2.2.1 组建干预团队 |
| 2.2.2 加强社区参与 |
| 2.2.3 建立突破中心 |
| 2.2.4 关闭部分薄弱学校 |
| 2.2.5 典型案例:特拉华州 |
| 2.3 加大薄弱学校改进的资金投入 |
| 2.3.1 增大资金投入 |
| 2.3.2 构建数据系统 |
| 2.3.3 典型案例:田纳西州 |
| 2.4 健全薄弱学校改进项目的保障体系 |
| 2.4.1 政策保障 |
| 2.4.2 资金保障 |
| 2.4.3 社会保障 |
| 2.4.4 典型案例:马萨诸塞州 |
| 第三章 美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目的特点与效果 |
| 3.1 薄弱学校改进项目的特点 |
| 3.1.1 构建并贯彻教育公平理念 |
| 3.1.2 引入市场竞争机制 |
| 3.1.3 落实项目公开透明理念 |
| 3.1.4 凸显联邦重要推动力量 |
| 3.2 薄弱学校改进项目的效果 |
| 3.2.1 已取得的成绩 |
| 3.2.2 仍存在的不足 |
| 第四章 美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目对我国的启示 |
| 4.1 我国薄弱学校改进的整体状况 |
| 4.2 启示 |
| 4.2.1 监督薄弱学校改革进程 |
| 4.2.2 加强薄弱学校教师成长建设 |
| 4.2.3 提高薄弱学校校长管理水平 |
| 4.2.4 薄弱学校改进中引入市场竞争机制 |
| 4.2.5 优化薄弱学校地区合作体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、普惠性学前教育 |
| 二、普惠性学前教育公共服务 |
| 三、普惠性学前教育公共服务发展水平监测 |
| 第二节 文献的可视化分析 |
| 一、研究历程分析 |
| 二、研究内容分析 |
| 三、研究作者分析 |
| 第三节 普惠性学前教育公共服务内涵的相关研究 |
| 一、普惠性学前教育的内涵 |
| 二、普惠性学前教育公共服务的内涵 |
| 第四节 普惠性学前教育公共服务监测的相关研究 |
| 一、普惠性学前教育公共服务的监测 |
| 二、普惠性学前教育公共服务的监测指标体系 |
| 第五节 普惠性学前教育公共服务发展措施的相关研究 |
| 一、普惠性学前教育公共服务的发展历程 |
| 二、普惠性学前教育公共服务的发展经验 |
| 第三章 研究设计与理论基础 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、经济学相关理论及启示 |
| 二、管理学相关理论及启示 |
| 三、政治学相关理论及启示 |
| 四、评价学相关理论及启示 |
| 第四章 普惠性学前教育公共服务监测指标体系的构建 |
| 第一节 普惠性学前教育公共服务监测的价值取向与价值选择 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测的价值取向:“以人民为中心” |
| 二、“以人民为中心”视域下普惠性学前教育公共服务监测的价值选择 |
| 第二节 普惠性学前教育公共服务监测理论模型的依据与确立 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测理论模型的依据 |
| 二、普惠性学前教育公共服务监测理论模型的确立 |
| 第三节 普惠性学前教育公共服务监测指标体系构建的原则与思路 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测指标体系构建的原则 |
| 二、普惠性学前教育公共服务监测指标体系构建的思路 |
| 第四节 普惠性学前教育公共服务监测指标体系的初建与修订 |
| 一、普惠性学前教育公共服务监测指标体系的初建 |
| 二、普惠性学前教育公共服务监测指标体系的修订 |
| 第五章 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的研制 |
| 第一节 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的编制 |
| 一、普惠性学前教育公共服务宏观监测量表的编制 |
| 二、普惠性学前教育公共服务微观监测量表的编制 |
| 第二节 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的修订 |
| 一、基于经典测量理论修订普惠性学前教育公共服务宏观监测量表 |
| 二、基于项目反应理论修订普惠性学前教育公共服务宏观监测量表 |
| 三、基于经典测量理论修订普惠性学前教育公共服务微观监测量表 |
| 四、基于项目反应理论修订普惠性学前教育公共服务微观监测量表 |
| 第三节 普惠性学前教育公共服务发展水平监测量表的评价 |
| 一、普惠性学前教育公共服务宏观监测量表的评价 |
| 二、普惠性学前教育公共服务微观监测量表的评价 |
| 第六章 我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测 |
| 第一节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的理念与设计 |
| 一、我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的基本理念 |
| 二、我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的方案设计 |
| 第二节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平的现状分析 |
| 一、我国普惠性学前教育公共服务发展指数分析 |
| 二、我国普惠性学前教育公共服务潜在类别分析 |
| 第三节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平的差异分析 |
| 一、普惠性学前教育公共服务认可度的差异分析 |
| 二、普惠性学前教育公共服务满意度的差异分析 |
| 第四节 我国普惠性学前教育公共服务发展水平监测的讨论与结论 |
| 一、我国普惠性学前教育公共服务发展水平较高且存在较大差异 |
| 二、我国普惠性学前教育公共服务资源投入的充分性有待提高 |
| 三、我国普惠性学前教育公共服务存在显着省际与城乡不均衡 |
| 四、我国普惠性学前教育公共服务政府职责的满意度有待加强 |
| 五、我国普惠性学前教育公共服务相关利益者具有冲突性与一致性 |
| 六、我国普惠性学前教育公共服务影响因素具有多层次性与复杂性 |
| 第七章 提高普惠性学前教育公共服务发展水平的对策 |
| 第一节 把握起点:明晰普惠性学前教育公共服务的公共性与政府主导性 |
| 一、明确普惠性学前教育公共服务的公共性 |
| 二、发挥各级政府发展普惠性学前教育公共服务的主导性 |
| 第二节 抓住要点:提升普惠性学前教育公共服务供给与分配的有效性 |
| 一、构建普惠性学前教育公共服务多元供给体系 |
| 二、推进普惠性学前教育公共服务资源均衡配置 |
| 第三节 回归终点:办人民满意的普惠性学前教育公共服务 |
| 一、保障弱势家庭儿童优先享受普惠性学前教育公共服务 |
| 二、强化以儿童发展为中心的普惠性学前教育公共服务监测 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)处境不利学前儿童教育在全球范围内蓬勃兴起 |
| (二)我国处境不利学前儿童教育政策法规亟待完善 |
| (三)美国处境不利学前儿童教育政策具有借鉴价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于处境不利学前儿童的研究 |
| (二)关于处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (三)关于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 三、概念界定 |
| (一)学前儿童 |
| (二)处境不利学前儿童 |
| (三)处境不利学前儿童教育政策 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 突出权利公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始与滥觞(1933-1963年) |
| 一、美国处境不利学前儿童教育的嚆矢 |
| (一)个人慈善与公共支持:昙花一现的幼儿学校 |
| (二)工业化、城市化与工作母亲:短暂辉煌的日托所 |
| (三)社会改良与公民培养:异军突起的免费幼儿园 |
| 二、权利公平取向的美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始 |
| (一)经济危机促使国家干预理念兴起 |
| (二)新政立法实现联邦政府权力扩张 |
| (三)儿童科学蓬勃发展激发干预动力 |
| 三、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确处境不利学前儿童教育权利 |
| (二)厘定具体事项管理以及教师培训 |
| (三)组建专业指导委员会 |
| 四、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)兴建紧急保育学校,精准保障不利儿童 |
| (二)构建师资培训体系,有效破解供给困境 |
| (三)建立专人监督制度,强化政策执行体系 |
| 五、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)确认了处境不利学前儿童教育的政府责任 |
| (二)促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可 |
| 本章小结 |
| 第二章 聚焦机会公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的确立与发展(1964-1987年) |
| 一、社会危机与“伟大社会”改革 |
| (一)贫困战争奠基教育平等改革运动 |
| (二)民权运动下社会公众认知的转变 |
| (三)智力变化论和贫困文化论的指引 |
| 二、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确教育机会公平的核心旨趣 |
| (二)制定项目运行与实施具体事项 |
| (三)关照师资队伍培育与建设 |
| 三、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)建立提前开始中心,打破贫困代际传递 |
| (二)借助增量资金支持,激励增加学位供给 |
| (三)应对教师数量挑战,保障基本师资水平 |
| (四)出台绩效执行标准,推进保教规范运行 |
| 四、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)促使处境不利学前儿童教育有法可依 |
| (二)推进处境不利学前儿童教育公平进程 |
| (三)忽视处境不利学前儿童教育质量提升 |
| 本章小结 |
| 第三章 探寻兼顾机会的质量公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的调整与延伸(1988-2001年) |
| 一、危机呼唤教育改革 |
| (一)质量危机催生教育优异改革运动 |
| (二)学前教育质量研究新进展推进干预理念转型 |
| (三)女性独立意识崛起促进学前教育需求再增长 |
| 二、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)确立提升质量的核心目标与纲领 |
| (二)明晰扩大教育机会的发展方向 |
| (三)扩大处境不利学前儿童年龄范围 |
| 三、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)落实投入增长机制,增加保教需求供给 |
| (二)低龄延伸扶助对象,科学破解贫困危局 |
| (三)设立专项改进资金,探寻质量突围路径 |
| (四)明确教师最低资格,多举提升师资质量 |
| (五)修订绩效执行框架,监管保教过程质量 |
| 四、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)实现保教质量的稳步提升 |
| (二)形成了多样化的发展格局 |
| 本章小结 |
| 第四章 追求结果公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的深化与转型(2002-2019年) |
| 一、弥合差距与新世纪蓝图设计 |
| (一)理想现实鸿沟推动改革再出发 |
| (二)社会投资理论引领治理新战略 |
| 二、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)强化学前教育的地位属性 |
| (二)明确学习结果的政策指向 |
| (三)推进政策间的协调与整合 |
| 三、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)强化学习内容要求,制定学习结果框架 |
| (二)推进专项家访计划,构建良好家庭生态 |
| (三)应对入学准备挑战,引导师资水平提升 |
| (四)建立质量评级系统,助力缩小学业差距 |
| (五)创新联邦地方关系,强化区域治理能力 |
| 四、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)推动处境不利学前儿童教育走向实质公平 |
| (二)实现处境不利学前儿童教育政策体系发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的审思与启示 |
| 一、探根究底:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的影响因素 |
| (一)政治经济气候变化的形塑 |
| (二)域外国家的示范效应压力 |
| (三)价值理论研究推进的牵引 |
| (四)问题源流建构的本源诉求 |
| 二、规律寻绎:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的历史经验 |
| (一)以立法完善为机制保障 |
| (二)以专项项目为主要载体 |
| (三)以综合干预为内容构成 |
| (四)以家庭发展为重要辅点 |
| (五)以效果评估为促进手段 |
| 三、透视现实:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的现存问题 |
| (一)政出多门的政策法规体系 |
| (二)薪酬无力的师资队伍建设 |
| (三)后继乏力的财政投入机制 |
| (四)阻滞效力的府际利益博弈 |
| 四、经验借鉴:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进对我国的启示 |
| (一)秉持公平导向,建立倾斜补偿机制 |
| (二)加快立法推进,健全政策法规体系 |
| (三)借助专项行动,精准靶向弱势儿童 |
| (四)引入家庭视角,筑牢儿童发展根基 |
| (五)强化绩效评估,动态优化精准施策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）丹东地区义务教育阶段贫困生心理扶助问题及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究方法和研究框架 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究框架 |
| 1.4 创新之处 |
| 2 相关概念和理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 义务教育阶段定义 |
| 2.1.2 贫困生认定标准 |
| 2.1.3 贫困生的心理扶助概念 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 人力资本理论 |
| 2.2.2 心理危机干预理论 |
| 2.2.3 小结 |
| 3 丹东地区贫困生心理现状及心理扶助工作现状调查 |
| 3.1 调查的目的和对象 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 调查的设计和实施 |
| 3.3 调查结果分析 |
| 3.3.1 调查对象基本信息的分析 |
| 3.3.2 学生思想和心理状况分析 |
| 3.3.3 对学生进行心理扶助的情况分析 |
| 3.4 调查结论 |
| 4 丹东地区贫困生心理扶助存在不足及成因分析 |
| 4.1 政府方面 |
| 4.1.1 存在的问题 |
| 4.1.2 成因分析 |
| 4.2 社会方面 |
| 4.2.1 存在的问题 |
| 4.2.2 成因分析 |
| 4.3 学校方面 |
| 4.3.1 存在的问题 |
| 4.3.2 成因分析 |
| 4.4 小结 |
| 5 推进贫困生心理扶助工作完善的对策与建议 |
| 5.1 贫困生心理扶助工作的体系框架 |
| 5.1.1 体系框架 |
| 5.1.2 体系的作用 |
| 5.2 对策和建议 |
| 5.2.1 政府方面 |
| 5.2.2 社会方面 |
| 5.2.3 学校方面 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附表:义务教育阶段学生情况调查问卷(2019 年) |
| 致谢 |
（5）南安市城乡义务教育均衡发展中的政府行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景和选题意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 研究现状综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、研究现状评述 |
| 第三节 研究方法与内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究思路与技术路线 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 第五节 创新点 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、农村学校与城镇学校 |
| 二、城乡义务教育均衡发展 |
| 三、政府行为 |
| 第二节 城乡义务教育均衡发展的理论基础 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、一般均衡理论 |
| 三、政府职能理论 |
| 第三章 南安市义务教育均衡发展中的政府行为及其成效 |
| 第一节 南安市义务教育均衡发展中的政府行为现状 |
| 一、建立健全义务教育发展相关政策 |
| 二、增加义务教育经费投入 |
| 三、统筹城乡教师队伍建设 |
| 四、加强组织领导和督导评估 |
| 第二节 南安市推进义务教育均衡发展的政府行为成效分析 |
| 一、城乡义务教育均衡发展机制初步建立 |
| 二、政府投入力度不断加大 |
| 三、教师队伍建设取得显着成绩 |
| 四、教育均衡水平明显提升 |
| 第四章 南安市政府在推进义务教育均衡发展中所面临的问题及成因 |
| 第一节 南安市政府在推进义务教育均衡发展中面临的问题 |
| 一、城乡义务教育财政投入不均衡 |
| 二、城乡义务教育资源配置不均衡 |
| 三、义务教育均衡发展政策不够完善 |
| 第二节 南安市城乡义务教育均衡发展中政府行为存在问题的原因 |
| 一、义务教育财政体制过度分权 |
| 二、城镇化快速发展的负面影响 |
| 三、地方政府认识不到位 |
| 第五章 国内其他地区推进城乡义务教育均衡发展的经验与启示 |
| 第一节 地方政府推进义务教育均衡发展的经验借鉴 |
| 一、湖南省汨罗市 |
| 二、河北省石家庄市 |
| 第二节 完善南安市城乡义务教育均衡发展中地方政府行为的启示 |
| 一、制定城乡义务教育均衡发展配套政策 |
| 二、构建扶贫保障机制 |
| 三、合理配置城乡师资 |
| 第六章 完善南安市城乡义务教育均衡发展政府行为的建议 |
| 第一节 推进义务教育优质资源全覆盖 |
| 一、推动社会力量积极参与 |
| 二、推行标准化建设 |
| 第二节 完善义务教育均衡发展的相关制度 |
| 一、加强经费保障机制 |
| 二、完善教师编制管理机制 |
| 三、建立健全教育督导评估体系 |
| 结语与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
（6）美国薄弱学校改进的“教师激励基金”项目研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 核心概念界定 |
| (三) 文献综述 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 一、美国“教师激励基金”项目出台的背景 |
| (一) 国际竞争对美国基础教育质量提出的新要求 |
| (二) 美国薄弱学校师资结构性缺失 |
| (三) 美国薄弱学校师资队伍建设的政策推动 |
| 二、美国“教师激励基金”项目的设计理念 |
| (一) 项目的理论基础 |
| (二) 项目的实施目标 |
| (三) 项目的指导原则 |
| (四) 项目的申请条件 |
| 三、美国“教师激励基金”项目的主要内容 |
| (一) 项目逻辑模型 |
| (二) 项目行动框架 |
| (三) 教育者评估系统 |
| 四、美国“教师激励基金”项目的实施——以密西西比州为例 |
| (一) 密西西比州“教师激励基金”项目的试点区 |
| (二) 密西西比州“教师激励基金”项目的实施策略 |
| (三) 密西西比州“教师激励基金”项目的保障机制 |
| (四) 密西西比州“教师激励基金”项目的成效与挑战 |
| 五、美国“教师激励基金”项目的启示 |
| (一) 建立绩效薪酬模型,深化绩效制度改革 |
| (二) 注重学校领导力,改善学校管理制度 |
| (三) 构建多维评估体系,优化教育者评估系统 |
| (四) 重视学习共同体,促进教师专业发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间成果 |
（7）农村留守儿童学校适应及其社会支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 ABSTRACT 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育均衡发展的现实诉求 |
| 二、城镇化背景下的社会变革 |
| 三、农村学校教育实践的现实呼唤 |
| 第二节 问题提出 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 基本概念界定 |
| 一、农村留守儿童 |
| 二、学校适应 |
| 三、社会支持 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、正义理论 |
| 二、治理理论 |
| 三、社会支持理论 第二章 文献综述 |
| 第一节 国内相关研究 |
| 一、农村留守儿童学校适应研究 |
| 二、农村留守儿童学校适应的影响因素研究 |
| 三、农村留守儿童学校适应的社会支持研究 |
| 第二节 国外相关研究 |
| 一、国外弱势儿童的学校适应研究 |
| 二、国外弱势儿童学校适应的影响因素研究 |
| 三、国外弱势儿童学校适应的社会支持研究 |
| 第三节 文献述评 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究框架 |
| 一、研究维度 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 访谈调查的设计与实施 |
| 一、访谈目的与提纲设计 |
| 二、访谈对象与实施过程 |
| 第三节 问卷调查的设计 |
| 一、留守儿童的个人基本信息调查指标 |
| 二、留守儿童学校适应的评价指标 |
| 三、留守儿童学校适应的社会支持评价指标 |
| 第四节 调查问卷的施测 |
| 一、问卷预测与验证 |
| 二、正式问卷的施测 第四章 留守儿童学校适应及其社会支持的现状分析 |
| 第一节 前期准备 |
| 一、效度分析 |
| 二、信度分析 |
| 三、正态性检验 |
| 第二节 留守儿童的基本信息 |
| 一、留守儿童的留守背景 |
| 二、留守儿童的心理特征 |
| 第三节 农村留守儿童学校适应的现状 |
| 一、农村留守儿童学习适应现状 |
| 二、农村留守儿童行为适应现状 |
| 三、农村留守儿童关系适应现状 |
| 第四节 农村留守儿童学校适应的社会支持现状 |
| 一、农村留守儿童学校适应的政府支持现状 |
| 二、农村留守儿童学校适应的学校支持现状 |
| 三、农村留守儿童学校适应的家庭支持现状 |
| 四、农村留守儿童学校适应的社区支持现状 |
| 五、社会支持对留守儿童学校适应的预测效应 第五章 社会支持对留守儿童学校适应的影响效应分析 |
| 第一节 农村留守儿童学校适应的结构关系 |
| 一、学校适应结构关系假设的提出 |
| 二、学校适应结构关系的假设检验及模型构建 |
| 三、讨论：行为适应为关系适应影响学习适应的中介变量 |
| 第二节 政府支持对留守儿童学校适应的影响效应 |
| 一、政府支持对学校适应作用关系的研究假设 |
| 二、政府支持对学校适应作用关系的假设检验及模型构建 |
| 三、讨论：政府支持对关系适应具有直接的正向影响效应 |
| 第三节 学校支持对留守儿童学校适应的影响效应 |
| 一、学校支持对学校适应作用关系的研究假设 |
| 二、学校支持对学校适应作用关系的假设检验及模型构建 |
| 三、讨论：关系及学习适应为学校支持影响学校适应的直接抓手 |
| 第四节 家庭支持对留守儿童学校适应的影响效应 |
| 一、家庭支持对学校适应作用关系的研究假设 |
| 二、家庭支持对学校适应作用关系的假设检验及模型构建 |
| 三、讨论：关系及行为适应为家庭支持影响学校适应的直接着力点 |
| 第五节 社区支持对留守儿童学校适应的影响效应 |
| 一、社区支持对学校适应作用关系的研究假设 |
| 二、社区支持对学校适应作用关系的假设检验及模型构建 |
| 三、讨论：社区支持可对关系适应、行为适应产生直接影响 |
| 第六节 农村留守儿童学校适应的社会支持结构关系 |
| 一、社会支持结构关系的假设提出 |
| 二、社会支持结构关系的假设检验及模型构建 |
| 三、讨论：社区为政府、家庭、学校支持间作用关系的联接点 第六章 留守儿童学校适应的社会支持困境及路径优化 |
| 第一节 留守儿童学校适应的社会支持困境审视 |
| 一、留守儿童的心理状态较差、看护人教育层次整体较低 |
| 二、学习及行为适应具有“多面复杂性”,关系适应较差 |
| 三、地方政府援助的细节性实施举措尚待详细规划与考虑 |
| 四、学校行政支持及同伴支持不力、教师支持公平性不足 |
| 五、心理与学习支持不力为家庭支持的主要困境 |
| 六、社区教育资源欠缺、扶助体系尚未健全 |
| 第二节 留守儿童学校适应的社会支持路径优化 |
| 一、学校适应的问题解决亟需关注“留守类型” |
| 二、学校适应受心理状态影响、家庭支持需注重心理关怀 |
| 三、政府、学校、家庭、社区需合力引导人际关系发展 |
| 四、教师支持需以学习引导与支持为关注要点 |
| 五、家庭支持、社区支持可发挥行为导向功效 第七章 留守儿童学校适应的社会支持体系构建 |
| 第一节 留守儿童学校适应的社会支持体系构建依据 |
| 一、留守儿童学校适应的社会支持体系构建原则 |
| 二、留守儿童学校适应的社会支持体系构建思路 |
| 第二节 留守儿童学校适应的社会支持体系设计 |
| 一、政府引领：加强顶层驱动,构建引导型制度环境 |
| 二、学校主推：着重关注社交与学业,建设关怀型学校支持环境 |
| 三、家庭辅助：注重行为及关系引导,营造感化型家教环境 |
| 四、社区衔接：整合社会力量,优化社区教育支持环境 第八章 结语 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究创新 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 研究展望 参考文献 附录 在学期间所取得的科研成果 致谢 |
（8）民族地区农村义务教育薄弱学校改进策略研究 ——以X州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献研究综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)文献简评 |
| 三、研究对象与研究目标 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究内容与研究框架 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)调查研究法 |
| (三)个案研究法 |
| 六、研究创新之处与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)研究不足 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)义务教育 |
| (二)薄弱学校 |
| (三)办学条件 |
| 二、理论基础 |
| (一)教育公平理论 |
| (二)内生式发展理论 |
| 第三章 X州J县“全面改薄”政策实施总体情况与成效 |
| 一、“全面改薄”：统筹城乡义务教育资源均衡新举措 |
| (一)我国“全面改薄”政策出台背景与发展历程 |
| (二)我国“全面改薄”政策实施举措 |
| 二、X州“全面改薄”政策执行总体情况 |
| (一)X州义务教育基本概况 |
| (二)X州“全面改薄”政策实施举措 |
| (三)X州“全面改薄”政策工作成效 |
| 三、X州J县“全面改薄”政策实施成效个案分析 |
| (一)样本选择与调查设计 |
| (二)J县“全面改薄”政策实施成效实证分析 |
| 第四章 X州J县义务教育薄弱学校现存问题及原因 |
| 一、义务教育薄弱学校现存问题 |
| (一)办学条件仍有待改善 |
| (二)教师队伍建设不足 |
| (三)校园文化建设缺乏民族特色 |
| 二、义务教育薄弱学校现存问题的原因分析 |
| (一)“全面改薄”政策目标较为单一 |
| (二)学校办学经费短缺 |
| (三)薄弱学校主体地位缺失 |
| 第五章 X州J县义务教育薄弱学校改进策略与路径选择 |
| 一、地方政府对改造薄弱学校科学规划的建议 |
| (一)“全面改薄”政策后续调整 |
| (二)建立学校发展性评价体系 |
| (三)提高农村教师待遇 |
| 二、薄弱学校处理好内生发展和外在推动的关系 |
| (一)完善学校管理体制 |
| (三)多角度改善学生发展问题 |
| (四)促进校园文化开发 |
| 三、提高社会参与度 |
| (一)改变社区对薄弱学校的认识 |
| (二)定期向家长宣传教育新思想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A：在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 附录B：薄弱学校校长访谈提纲 |
| 附录C：薄弱学校教师专业发展访谈题纲 |
| 致谢 |
（9）“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究（1930-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、学术前史 |
| (一) 关于中国近代大学的通论性研究 |
| (二) 大学个案及专题研究 |
| (三) 关于国立山东大学的研究 |
| (四) 对已有成果的检讨及本选题努力的方向 |
| 三、写作视角和方法 |
| (一) 选题的概念界定 |
| (二) 研究的创新点及难点 |
| (三) 研究思路 |
| 第一章 山东高等教育发展历程及国立山东大学的源起 |
| 一、近代山东高等教育的起步阶段 |
| (一) 近代山东高等教育的变迁—以济南、青岛两地为例 |
| (二) 近代山东高等教育发展现象之成因 |
| 二、国立青岛大学的建立及更名国立山东大学 |
| (一) 筹备委员会的成立及其活动 |
| (二) 具体建校工作 |
| (三) 国立山东大学的定名 |
| 三、山东大学起源考辩 |
| (一) 山大校史的阐释史 |
| (二) 编写校史的争议与山东大学校史起点的考订 |
| 小结 |
| 第二章 战前的国立山东大学(1930-1937) |
| 一、山大与中央及地方政府关于经费及科系设置问题的博弈 |
| (一) 杨振声掌校时期的山大与地方政府的互动 |
| (二) 1932年后政府与校方的合作与分歧 |
| (三) 学校经费的争取 |
| 二、办学方针与学校建设 |
| (一) 办学方针 |
| (二) 营建方面 |
| (三) 设备方面 |
| (四) 院系建制 |
| (五) 师资延聘 |
| (六) 校务行政 |
| 三、战前山大的教学与日常生活 |
| (一) 战前山大招生与教研工作 |
| (二) 青岛环境与山大学生日常生活 |
| (三) 对于“新月派”和“大同盟派”几个问题的澄清兼谈山大教员群体之交往 |
| 四、战前山大的学生运动 |
| (一) 反甄别运动的波澜 |
| (二) “九·一八”后的赴京请愿 |
| (三) 1932年的“六月风波”与杨振声的黯然下台 |
| (四) 学运低潮期的活动(1932-1936) |
| (五) 山大学生响应北平“反对华北自治化”学运及其解决 |
| (六) 山大的风潮之特殊性与得失 |
| 小结 |
| 第三章 全面抗战与国立山东大学的停办及复校 |
| 一、鲁青地区的沦陷 |
| 二、国立山东大学的西迁与停办 |
| 三、鲁殿重光——艰难复校的历程 |
| (一) 山大解散后争取复校的工作与复员政策的确立 |
| (二) 复校工作的具体开展 |
| 小结 |
| 第四章 战后山大的恢复与重整(1946-1949) |
| 一、“祸乱边缘的都市”——内战中的鲁青地区 |
| (一) 国民党接收青岛后的内外局势 |
| (二) 美国势力在青岛 |
| (三) “难民城”和“乞丐市” |
| (四) 经济问题 |
| (五) 青岛市政府甄审政策的失误 |
| 二、经费与学校的恢复建设 |
| (一) 校舍与设备的扩充 |
| (二) 教员的招聘与薪资 |
| (三) 行政组织的完善 |
| (四) 院系建制的扩充 |
| 三、战后山大的教学与师生的日常生活 |
| (一) 学生的招收与救济 |
| (二) 日常教学与测验 |
| (三) 校内的社团及课余活动 |
| (四) 社会服务工作 |
| 四、战后山大的学生运动 |
| (一) 复员初期的预备工作及“六·二”运动 |
| (二) “六·二”运动后的蓄势待发(1947年6月-1948年秋) |
| (三) 特刑庭事件及教师第二次罢教 |
| (四) 护校运动 |
| 小结 |
| 第五章 国立山东大学发展的困境 |
| 一、“中心”地区国立大学的发展优势 |
| (一) 政治中心及次中心里的国立大学 |
| (二) 经济中心里的国立大学 |
| (三) 文化中心里的国立大学 |
| 二、另一所地方性国立大学——国立四川大学的机遇 |
| 三、国立山东大学的发展困境及其成因 |
| (一) 演变态势与发展困境 |
| (二) 成因 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的主要学术论文 |
| 致谢 |
（10）财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)选题背景 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)财政支出绩效评价 |
| (二)财政支出与财政政策 |
| (三)财政教育精准扶贫支出 |
| (四)目标与绩效目标 |
| (五)目标检验 |
| 四、文献综述 |
| (一)文献来源 |
| (二)关于教育财政支出与扶贫关系的研究 |
| (三)关于财政支出绩效评价的研究 |
| (四)关于财政教育精准扶贫绩效的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)实地考察法 |
| (三)统计分析法 |
| 六、研究内容与论文结构 |
| (一)研究内容 |
| (二)逻辑思路 |
| (三)论文结构 |
| 第二章 理论方法 |
| 一、教育精准扶贫理论 |
| (一)精准扶贫是实现全面小康的制度保障 |
| (二)教育精准扶贫是精准脱贫的长期性举措 |
| (三)公共财政是教育精准扶贫的物质基础 |
| 二、政策执行理论 |
| (一)政策目标实现是政策的终极目标 |
| (二)政策执行是实现政策目标的必经阶段 |
| (三)公共选择机制下政策执行偏误难以避免 |
| 三、财政支出绩效评价与绩效目标价值理论 |
| (一)财政支出绩效评价的引入、目的与功能定位 |
| (二)财政支出绩效评价作为财政管理手段的双重理性 |
| (三)绩效目标价值决定财政支出绩效评价的科学性 |
| 四、财政支出绩效目标检验的技术体系与方法 |
| (一)绩效目标检验及其分类 |
| (二)公共价值的可得性 |
| (三)绩效目标检验的体系与方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 绩效目标 |
| 一、财政教育精准扶贫支出政策阶段性演进 |
| (一)早期教育扶贫阶段 |
| (二)教育财政扶贫形成阶段 |
| (三)“两基”全覆盖与助学体系完善阶段 |
| (四)新时期教育精准扶贫阶段 |
| 二、财政教育精准扶贫支出绩效目标 |
| (一)财政教育精准扶贫支出目标需求 |
| (二)财政教育精准扶贫支出绩效目标体系 |
| (三)财政教育精准扶贫支出绩效目标特征 |
| 三、财政教育精准扶贫绩效价值目标与量化目标 |
| (一)价值目标 |
| (二)量化目标 |
| (三)作为财政绩效评价的目标界定 |
| 本章小结 |
| 第四章 目标检验体系 |
| 一、财政支出绩效评价的双重属性 |
| (一)以监督提效降耗为目标的工具属性 |
| (二)以公众满意度为主导的价值属性 |
| (三)评价适用的前提条件 |
| 二、绩效目标检验视角 |
| (一)第四代评价的提出与意义 |
| (二)“工具-价值”绩效检验视角 |
| 三、“量化-价值”绩效目标检验体系构建 |
| (一)体系构建 |
| (二)量化目标检验具体思路 |
| (三)价值目标检验具体思路 |
| 四、目标检验个案选择 |
| (一)广东贫困情况基本介绍 |
| (二)广东的典型性与代表性 |
| 本章小结 |
| 第五章 量化目标检验 |
| 一、量化目标检验:以广东省财政教育精准扶贫资金绩效评价为例 |
| (一)资金概述 |
| (二)评价范围与对象 |
| (三)评价体系与评分标准 |
| (四)评价组织与流程 |
| (五)实地考察抽样与满意度调查 |
| 二、量化目标检验的基本结果 |
| (一)总体结果 |
| (二)区域结果 |
| (三)指标结果 |
| 三、量化目标实现偏差及其原因 |
| (一)量化目标实现偏差 |
| (二)原因分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 价值目标检验 |
| 一、价值目标的构成与检验方法 |
| (一)价值目标的构成 |
| (二)检验方法 |
| 二、深度访谈结果 |
| (一)教育扶贫补助广覆盖下成效明显 |
| (二)学生教育需求保障难精准 |
| 三、满意度测量及分析 |
| (一)普通师生与家长的满意度 |
| (二)贫困户与扶贫干部的满意度 |
| (三)财政教育精准扶贫满意度的影响因素 |
| 四、价值目标实现偏差的直接原因 |
| (一)经费投入不足导致教育需求难保障 |
| (二)扶助对象强自尊与扶贫考核间矛盾导致低满意度 |
| (三)教育精准扶贫补助化导致教育扶贫效果不彰 |
| (四)信息系统维护不足与管理条块化导致瞄准偏差 |
| (五)农村生源流失给农村教育规划与保障带来挑战 |
| 本章小结 |
| 第七章 目标完善及绩效提升 |
| 一、量化目标与价值目标实现偏差的深层原因 |
| (一)高强度考评与权责分立引起目标置换 |
| (二)扶贫与教育部门间职权错位与职能重叠 |
| (三)全国范围内教育系统间数据联通不畅 |
| (四)基层难支撑教育精准扶贫长期性巨额投入 |
| (五)财政教育精准扶贫价值目标检验体系尚不成熟 |
| 二、财政教育精准扶贫绩效提升的对策与建议 |
| (一)强化“人民满意”价值导向 |
| (二)建立绩效评价纠偏机制与容错机制 |
| (三)形成“扶贫-教育”贫困生瞄准机制 |
| (四)实现全国范围教育数据联网 |
| (五)构建“以省为主”教育经费管理体制 |
| 三、延伸与讨论 |
| (一)2020 年全面教育脱贫的形式意义与实质内涵 |
| (二)未来财政教育精准扶贫的支出重点 |
| (三)预算绩效目标管理及“量化-价值”绩效目标检验 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :S市问卷调查中师生与家长所提到关于当前教育精准扶贫的主要问题 |
| 附录2 :财政专项扶贫资金绩效评价指标评分表 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、美国扶助薄弱中小学的主要措施（论文参考文献）
- [1]美国“力争上游”计划下薄弱学校改进项目研究[D]. 张宁. 河北大学, 2021(02)
- [2]我国普惠性学前教育公共服务发展水平的监测研究[D]. 王艺芳. 华东师范大学, 2021(12)
- [3]美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）[D]. 单文顶. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]丹东地区义务教育阶段贫困生心理扶助问题及对策研究[D]. 张馨匀. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [5]南安市城乡义务教育均衡发展中的政府行为研究[D]. 张加丽. 华侨大学, 2020(01)
- [6]美国薄弱学校改进的“教师激励基金”项目研究[D]. 李娜. 西南大学, 2019(01)
- [7]农村留守儿童学校适应及其社会支持研究[D]. 赵磊磊. 华东师范大学, 2019(09)
- [8]民族地区农村义务教育薄弱学校改进策略研究 ——以X州为例[D]. 何雅菁. 中南民族大学, 2019(08)
- [9]“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究（1930-1949）[D]. 张家豪. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]财政教育精准扶贫：绩效目标及其实证检验[D]. 廖逸儿. 华南理工大学, 2019(01)