一、一句话和一个动作（论文文献综述）
郭之义[1]（2021）在《3-6岁幼儿体育活动设计的研究 ——以上海市部分幼儿园为例》文中研究表明孩子是国家未来的主人翁,少年智则中国智,少年强则中国强。幼儿的身心健康发展不仅和家庭息息相关,而且还与整个国家健康发展,民族伟大复兴息息相联。3-6岁是幼儿生长发育最快的时期,也是动作发展的关键时期,科学合理的体育活动对幼儿生理和心理的健康发展有较大的促进作用,有关研究表明幼儿时期动作技能的发展对日后动作发展有决定性作用。我国在幼儿体育教育领域起步较晚,研究不足。幼儿体育活动的设计是否合理,是否遵循幼儿生理心理规律没有太多研究,幼儿体育活动的教学内容比较单一,教学模式化倾向化;组织形式不够多样化;场地、器材设施不足等情况。针对于幼儿体育活动当下秉待解决的问题,本论文以上海市部分幼儿园为例,采用个案分析法、实地考察法、访谈法以及文献资料法,对幼儿体育活动设计的内容、活动方式、活动场地以及组织实施方面进行梳理,结合当下幼儿体育的发展,对幼儿体育活动设计的各个方面的优化给出理论指导。研究得出以下结论:1.实现活动目标的方式有很多,设计时要避免活动内容过于单一。幼儿体育活动内容存在问题的原因主要有两点:一方面是幼儿体育活动设计着自身素质问题,另一方面是受到器材设施的限制,幼儿体育活动很多内容的进行要依托于器材设施。2.幼儿体育活动的组织实施需要摆脱传统教学模式的限制,以学生为主题,充分发挥幼儿的自主性。3.幼儿园需要加大幼儿园硬件上面的资金投入,不能因为器材设施的不足限制幼儿自主能力和创造能力的发展。4.关于幼儿体育活动设计科学性是前提,首先是设计理念要科学,然后设计内容要科学,要在遵循幼儿发展规律的基础上进行设计。5.幼儿体育活动的设计需要设计者拥有体育教育背景以及较为完善的知识储备。在幼儿园教师中存在学前教育专业体育知识偏弱,体育背景教师幼教知识不足的情况,需要将这两个专业进行有效的结合。
王钦华[2]（2021）在《初中语文文言文自读课文教学研究》文中研究表明文言文自读课文在“部编本”初中语文教材“文言文教读——文言文自读——文言文课外阅读”三位一体阅读结构中占有重要地位。它所具有的自读属性与文言特性要求教师不仅要上出“自读味”,而且要上出“文言味”。同时,文言文自读课文的助学系统编排独具特色,使它呈现出与文言文教读课文相比更大的自主性和独立性,与现代文自读课文相比更大的支持性和扶助性特点。但在实际的教学中,文言文自读课文的独特地位并没有得到彰显,对文言文自读课文“教什么”“怎么教”也并没有一个清晰认知。要解决这一问题,须在厘定文言文自读课文教学概念及理论的基础上,对文言文自读课文教学目标与教学方法问题进行审视和探究。文言文自读课文在学生独立文言文阅读能力培养中起着承上启下的关键作用,这决定其教学目标的追求与取向不同于文言文教读课文:它不再着力于文言文阅读方法的教授,而是关注于文言文阅读方法的应用;不再着力于文言文知识的讲解,而是关注于文言文阅读能力的培养;不再着力于单篇文言文课文的精讲精读,而是关注于阅读视野边界的开拓。文言文自读课文教学目标的追求与取向是在理念高度层面对教学目标提出的方向性要求,而一篇具体的文言文自读课文,如何对其教学目标进行采选与确定,则须统筹文言文“三位一体”阅读教学目标体系、明晰文言文自读课文助学系统教学目标方向、发挥文本特性具化文言文自读课文教学目标、学生主体动态生发文言文自读课文教学目标。文言文自读课文教学目标要通过一定的教学过程予以实现,而教学过程的实施则要在一定教学原则的指导下进行。文言文自读课文教学原则可概括为四字,即“自”“导”“化”“融”。“自”的原则,意味着文言文自读课文教学,要尊重学生在阅读过程中的主体性;“导”的原则,则须发挥教师在阅读过程中的指导性;“化”的原则,要求实现文言文“教读”到“自读”的内化;“融”的原则,则要达成“文言”到“文化”的融合。基于以上原则的指导,本文设计出文言文自读课文教学的系统性过程,即明确文言文自读课型,树立自读意识;联系文言文教读课文,产生意义关联;指导资料与方法利用,进行阅读蓄势;利用文言文助学系统,指引阅读方向;关注动态性问题困难,尊重学生主体;课外文言文延伸拓展,发展阅读能力。文言文自读课文教学原则指明了教学的基本要求,文言文自读课文教学过程明示了教学的可操作性结构,而在文言文自读课文教学过程中运用何种教学策略和方法以及如何运用这些策略和方法实现教学目标则是教学的重中之重。因此,师生要运用“教读”到“自读”的迁移策略、“助学”到“抓手”的支架策略、“文言”到“文化”的融合策略、“课内”到“课外”的拓展策略来达成文言文自读课文教学目标的追求与取向。理论的推求离不开实践的明证。《周亚夫军细柳》的教学实践显示了一线语文教师对文言文自读课文教学路径的探索,彰显了他们对文言文自读课文教学目标的方法应用、能力培养、文化传承取向的追求,并且提供强调学生自读、注重诵读贯穿、着重咬文嚼字、重视方法应用的教学启示,这不仅对理论研究进行印证,而且为理论研究指明方向。
朱署光[3]（2020）在《基于深度学习的结构化数据问答方法研究》文中研究说明随着通信技术的发展和计算机软硬件性能的提升,人们越来越多地使用互联网发布各种信息,并留存下了海量数据。其中的一部分是结构化数据,例如知识图谱和表格。结构化数据是依照某种数据模型以自动和人工手段结合构建的,具有数据量丰富、质量高和有结构的特点,非常适合做问答系统的知识源。使用结构化数据回答问题的一种主要手段是语义解析,即将自然语言问题通过计算机程序映射为具有相同含义的SPARQL、SQL等结构化查询语句。传统语义解析方法基于模板,仅能覆盖少部分查询结构对应的问题。基于语法或句法分析的方法需要人工编制结构的组合或映射规则,且对不标准问句常常遇到结构不匹配的问题。机器学习方法可以自动从问题-查询或问题-答案标注数据中学习转换规则,但依靠人工经验设计的特征难以捕捉一些关键信息。近几年,深度学习飞速发展,基于该技术的方法在多个自然语言处理任务上取得了良好效果。深度学习能自动提取问题和查询的最佳匹配特征,在新的问题模式和查询结构上泛化能力强,对结构化数据问答任务很有帮助。虽然国内外研究人员已经在基于深度学习的结构化数据问答上取得一定成果,但现有成果在查询表示方法和问题-查询匹配方法上仍存在不足。因此,本文基于深度学习对知识图谱和表格上的问答方法展开深入研究,取得了以下创新成果:（1）针对知识图谱简单关系问答,提出一种联合生成、复制和改写模式的方法。现有基于深度学习的方法没有同时引入问题和查询在字面、语义和训练集外的关联,也不能合理地进行结合,忽略一部分匹配信息从而降低了回答准确率。为解决上述问题,我们结合三种解码模式实现问题和查询在三个层面的联合关联。方法整体上采用从查询到问题的序列到序列匹配模型。在问题解码过程中,观察到问题特定位置的词常常出现在查询的实体或关系名中,因而提出问题是由查询的语义和字面内容共同形成的,并设计生成和复制两种解码模式,分别从固定常见词表和源端内容中选择单词。此外,训练数据无法覆盖许多问题和查询的关联,因而提出改写模式,引入从外部挖掘到的实体别名和关系表述。为结合三种模式形成的下一词概率,设计一个门函数,基于前面的问题内容分配各模式的贡献。为在训练过程中提高模型的区分能力,从候选查询中采样结果与正确答案有重合的负样例,设计基于边距的目标函数来配合优化。实验结果表明,联合生成、复制和改写模式的方法提升了知识图谱简单关系问答的准确率。（2）针对知识图谱复杂关系问答,提出一种基于树到序列学习的方法。现有基于深度学习的方法没有对复杂查询结构进行建模,使查询表示丢失一部分语义从而降低了回答准确率。为解决上述问题,我们将查询中的实体、关系和它们的连接顺序共同编码。方法整体上继续采用从查询到问题的匹配模型。在候选查询生成过程中,为扩大搜索范围,提出先进行实体、类型和数字操作的链接,再从它们出发构建联通图作为候选查询。在查询编码阶段,为同时包含实体、关系信息和结构信息,将查询视为一棵树,提出基于树的长短时记忆编码器。在问题解码阶段,对上一工作提出的解码器进行优化,将复制和改写模式合并为引用模式,用语言模型对连续的实体名或关系表述进行概率估计。实验结果表明,基于树到序列学习的方法提升了知识图谱复杂关系问答的准确率。（3）针对表格序列问答,提出一种分离和组合动作表示的方法。现有基于深度学习的方法往往用一个动作序列表示SQL语句,通过动作空间保证生成内容语法正确且参数来自表格。然而,这些方法把需要不同类型信息的动作结合在一起,而对需要同类信息的动作没有用同一神经网络,导致特征抽取困难从而降低了回答准确率。为解决上述问题,我们针对序列问答特点重新设计动作空间。方法整体上采用动作生成模型。在问题和表格编码过程中,为理解后续问题对前面问题信息的引用,引入预训练语言模型帮助发现省略和指代现象。在动作生成过程中,重新设计动作空间,将现有方法中被组合的不相关动作进行分离,对相关动作采用同一神经网络抽取特征。为提升可回答问题的范围,将相等动作扩展为相似,可以基于字符串匹配选取同一列的多个单元格。实验结果表明,分离和组合动作表示的方法提升了表格序列问答的准确率。
刘硕[4]（2020）在《汉语把字句与英语对应句的对比研究 ——以《哈利波特与魔法石》、《腹语师的女儿》及其译作为例》文中提出本文主要考察汉语把字句与其英语对应句句法结构和语义上的特点,揭示了语料库中每一类把字句与其英语对应句的句法结构,分析了每一类把字句与其英语对应句的语义特点,并建构了汉语把字句与英语对应句的语义图式。绪论主要阐述了论文的选题意义、理论基础和选题方法,并对以往的研究进行了综述,同时也对本论文所使用的封闭语料库进行了描写;第一章探讨了汉语把字句的分类及分布,我们在本文所使用的封闭语料库中发现了更多类型的把字句,所以就在前人分类模式基础上又建立了新的把字句分类模式,并对每一类把字句在语料库中的分布规律进行了阐释,还运用语言类型学理论解释了英译汉作品比汉语原创作品更多地使用把字句的原因;第二章分析了汉语把字句与英语对应句句法结构的异同点,并归纳出了每一类把字句英语对应句的句法结构,归纳后发现述补结构和其他形式把字句“N1+把+N2+VP”一般对应英语结果外显型致使句“N1+V+N2+RP”和结果内隐型致使句“N1+V+N2”;第三章以第一章和第二章的研究结论为基础,研究了汉语把字句与英语对应句的语义特点,并总结出了每一类把字句与其英语对应句的事件图式类别,分别是移动图式、行为图式、转移图式、发生图式和体验图式,且移动图式所占比例最大,约占语料库总数的56%,同时,用事件图式理论解释了把字句与其他句法结构之间的转换条件。本论文的主要成果是:选取了两个不同类型的典型文本及其译作建立了汉英双向目的语和源语平行的语料库;又基于封闭语料库的穷尽性调查,对学界已有的把字句分类模式及其语篇分布的成果有所增补,所建构的新的把字句分类模式为汉语把字句与英语对应句的结构对比提供了依据;细致地描写了汉语把字句各类结构在英语中的对应形式,从而建构了汉语把字句和英语对应句在结构上的对应模式;对把字句和其英语对应句进行了语义分析,并且以此为基础抽象概括出了不同类别的汉英对应模式的事件图式。在未来的研究中,我们也可以继续对语料库中的英语致使句及其汉语对应句进行整理与统计,并与汉语把字句及其英语对应句进行反向对比,这也是本研究在未来可以继续拓展的方向。
郑烜[5]（2020）在《以“可行性动作”为主线和核心 ——论斯特拉·阿德勒的演员基础训练方法》文中研究指明斯特拉·阿德勒是20世纪美国最有影响力的表演训练教师之一,作为唯一一位与斯坦尼斯拉夫斯基本人学习过的美国演员,斯特拉·阿德勒纠正了斯坦尼斯拉夫斯基体系在美国传播和发展过程中的重大谬误,由她所创立的“阿德勒方法”是斯坦尼斯拉夫斯基体系尤其是体系晚期的“形体动作方法”理论的科学实践成果。而在“阿德勒方法”的基础训练中,斯特拉·阿德勒创造性地提出“可行性动作”的理念,作为基础训练的主线和核心,“可行性动作”不仅体现了斯特拉·阿德勒社会化、开放性的表演观,也使“阿德勒方法”具备了严谨的系统性,同时,“可行性动作”也是斯特拉·阿德勒对“形体动作方法”理论的进一步发展,时至今日依然具备高度的先进性。本文通过梳理斯特拉·阿德勒的艺术生涯,探究“阿德勒方法”的形成根源,之后以“可行性动作”为切入口分析阿德勒的演员基础训练方法,探讨阿德勒对“形体动作方法”的理论创新和实践运用。也希望对斯特拉·阿德勒及“阿德勒方法”的探究,能给我国当代表演教学如何创造性地继承和发展斯坦尼斯拉夫斯基体系提供一些启示和帮助。
张雨薇[6]（2020）在《“美国风格”芭蕾舞的艺术特征研究》文中认为本文立足于20世纪20-50年代相关舞蹈文化背景以及芭蕾舞发展的研究基础上,通过对现有史料书籍记载与相关视频资料的研究与分析,进行美国芭蕾舞风格变化原因的探索与研究,并最终对“美国风格”芭蕾舞的研究得以在本文中呈现。文章运用文献分析法、调查法等研究方法从“美国风格”芭蕾舞中所呈现的编创、表演与教学三个视角出发并对其进行逐步分析,并运用逻辑分析法对现象层层推理与求证,寻找其中的关联与规律,论述了芭蕾舞在20世纪20-50年代的美国的发展是芭蕾舞由古典走向现代的重要过渡时期且使其在对古典芭蕾的革新中自成风格。该风格中涌现的“大胆革新”、“打破原则”的创作思想,深受当时历史环境及艺术思潮的影响;其中的“审美驱动”、“夸张灵活”的表演手法,深受美国本土舞蹈与美国现代舞的影响;其中的“灵活多变”、“因材施教”的教学理念,深受创作主体,如巴兰钦、罗宾斯等伟大的芭蕾舞改革家的影响,其在继承古典芭蕾教学法的基础上进行“时空多变”、“动作语言多样化”与“纯舞蹈”的探索,在不断地革新尝试中寻找芭蕾舞的当代舞蹈诠释方式,利用音乐与动作之间的和谐性、非和谐性与叠加性,以纯粹的肢体线条、非间断的空间流动性以及淡化情感色彩的表演方式,带领观众走进现代芭蕾的世界里,推动芭蕾舞走向一个新的纪元。
Papp Timea（包婷曼）[7]（2019）在《匈牙利学生汉语“了1”用法的偏误分析》文中进行了进一步梳理“了 1”的研究成果很丰富,对它们在汉语中作为第二语言习得中的研究也取得了很多的成果,但对匈牙利这样小语种国家的学生习得情况的研究还很少。但就我的了解来看,匈牙利学生学习和掌握“了 1”有很大的困难,可以说成为了他们学习中很头痛的问题之一。本文打算对匈牙利学生学习汉语里的“了 1”偏误做初步的调查和分析,希望对匈牙利学生学习提供一些帮助。本文一共有五部分:第一章是绪论,论文前言。主要介绍了匈牙利语语法和其他的语言的语法有很大不同,不像汉语,也不像别的欧洲的英语德语法语。因此匈牙利学生要正确了解和应用现代汉语中的“了 1”有较大的困难。研究方法是分析匈牙利学生填了关于使用“了1”的问卷,介绍匈牙利学生犯的偏误,偏误的原因。第二章是介绍“了 1”的功能,语法结构。本章为了便于后来的叙述,本章首先列出以李晓琪《现代汉语虚词讲义》,梁鸿雁《HSK应试语法》与李大忠《外国人学汉语语法偏误分析》为基础,按动作的完成划分为三个类;动作已经完成,预计要完成,假设的完成。其次,使用“了 1”要注意的问题;不能用“了 1”的情况,“了1”的位置在句子里,“了 1”常见的偏误,“了 1”有时间词的句子中的功能。第三章是“了 1”的偏误分析。本章主要介绍匈牙利学生汉语里使用的“了 1”偏误情况问卷调查和统计分析。一共调查了 126名匈牙利学生,我们发现匈牙利学生使用“了 1”过程中出现的偏误类型:“了 1”的误加,“了 1”的遗漏,“了 1”的错位,“了 1”代替“过”。本文还得到了总体偏误率的表,偏误类率表,和对这些表进行的分析。匈牙利学生使用“了 1”时,可以轻松掌握心理动词句和经常或反复多次句子有很少犯偏误错,误率为29%,“是……的结构”偏误率为71.8%,时量补语的句子偏误率为75%。第四章介绍匈牙利学生使用“了 1”的过程中产生偏误的原因。本章主要介绍匈牙利学生学习汉语里的“了 1”时有什么困难,混淆:母语的负迁移,匈牙利语是黏着语,黏着语言主通过改变词形来产生词义,加词缀,词缀可以在词前,在词后,在词里面。在匈牙利语中用时态和过去时的标志或现在时的标志表达动词完成。仍然包含“了 1”与“了 2”混淆,结果补语混淆,“过”混淆,“着”混淆。匈牙利学生像很多其他的国家的学生学习汉语时一样经常受母语负迁移的影响,学生在学习汉语时常常使用母语的语法特征。迁移往往会对匈牙利学生的汉语学习产生负面影响,导致偏误。第五章介绍“了 1”偏误纠正或用法改进的建议。“了 1”教学方法和顺序不尽合理,应该改变教学顺序。通过前文的分析我们认为,教师应该注意教学生比较“了1”使用与使用类似知识点的规则,例如“过”和“了 1”的区别,“是……的”结构和“了 1”一起使用时,“了 1”和“了 2”的区别。另一方面,学生必须清楚理解中文使用“了 1”的规则与匈牙利语中“时态”表达方式的不同。“了 1”不是过去时的必然标志,句子中用不用“了 1”要根据句意和其他情况。学生开始学习“了 1”时,他们需要理解全部用法和所有使用情况。
徐宁[8]（2019）在《视觉语义理解关键技术研究》文中研究表明近年来,随着网络技术飞速发展,特别是公共安全监控系统和网络视频分享平台的普及,视觉数据呈现出爆炸性增长。在大数据时代,如何对视觉信息中包含的复杂语义进行自动解析,实现从独立的语义概念识别到类人的自然语言描述生成,是当前计算机视觉和人工智能领域的研究热点,对于公共安全风险防范、网络文化市场监管等多个领域具有重要的应用价值。视觉语义理解以图像/视频为数据载体,领域知识为核心,其目标是对视觉信息中的目标、行为、场景等不同类型的语义概念进行识别,并进一步生成类人的自然语言描述,从而实现视觉模态到文本模态的映射,跨越视觉语义鸿沟。本文在对视觉语义理解领域研究现状进行详实调研和深入分析的基础上,提出了一套创新的视觉语义理解理论体系,并针对三个核心科学问题开展相关研究:1)在视觉语义概念识别层面,针对视觉模式相近的语义识别困难问题,面向多语义之间的潜在关联性进行建模,从而构建数据与知识相互驱动体系,通过视觉到语义以及语义到语义双重关联性建模,实现复杂语义概念识别;2)在视觉类人解析层面,针对视觉自然语言描述生成模型构建中的多模态数据耦合问题,从分析和发掘不同模态之间互补性和融合方式出发,设计相应深度序列生成模型网络结构和优化算法,从而将视觉内容自动解析成符合人类认知的自然语言描述;3)针对前述数据驱动的视觉解析模型缺乏评价准则引导问题,构建基于客观评价准则的反馈机制,将视觉解析模型和基于客观评价准则的评价模型进行联合学习,实现视觉解析模型在客观评价准则引导下进行迭代优化。针对上述理论体系,本文对各个关键科学问题展开相关研究,主要贡献总结如下:1.本文提出一种基于语义潜在关联性的视觉语义概念建模方法。首先,提出了基于稀疏迁移学习的多域共嵌子空间学习方法。然后,基于多任务学习理论,将多域融合的特征学习与多语义概念建模进行联合学习。通过相应目标函数的构建实现语义潜在关联性引导的多语义模型学习。研究中,针对多视角、多模态环境下的多类人体动作识别问题进行实验分析,验证了所提方法的有效性。2.本文针对视觉类人解析中的多模态数据耦合问题,主要研究了不同模态数据之间的潜在关联、序列数据的层级化注意力机制以及模态变化的异步性等问题,并构建相应深度学习网络进行模型学习,从多角度实现了多模态数据融合,通过多模态的互补性挖掘实现视觉自然语言描述的生成。3.本文针对数据驱动的视觉解析模型缺乏评价准则引导问题,提出基于强化学习的视觉类人解析框架,实现了多层级奖惩机制引导的多层级策略网络优化。该框架可嵌入当前代表性视觉解析网络、生成语句的评测指标以及视觉与语义相关函数,因此具有很强的扩展性和灵活性。在此基础上,通过多类视觉解析网络和客观评价指标的对比,验证了方法可行性。
渠默熙[9]（2018）在《现代汉语伴随范畴研究》文中进行了进一步梳理汉语伴随范畴体现在语言的各个层面。它既是客观时间在语言上的反映,也是人类认知选择在语言上的体现。本文从静态、动态两个角度,综合采用句法、语义、认知多角度验证的方法,考察汉语伴随范畴的性质、类别、表现,描写伴随范畴的句法分布及语义特点,探讨伴随范畴的形成过程、机制和动因,对比汉西两种语言有关伴随范畴的句法差异。全文共9章。第1章为绪论。对伴随范畴的国内外研究现状进行梳理和评述,肯定伴随范畴的研究价值,提出本文研究思路和视角。第2章界定伴随范畴的内涵与外延。为伴随范畴下定义,总结伴随范畴的性质和特点,将伴随范畴分类并简要描述其句法表现,与相近语言现象进行联系和区分。在此基础上,肯定事件及事件词研究对于描写伴随范畴的重要性,明确事件定义,区分事件语义类型,结合汉语词类分布规律为事件词定性。第3章讨论伴随范畴在词层面的表现——以伴随义“X随”类动词为例。对“伴随”、“跟随”、“追随”三个伴随义动词进行句法上的描写和语义上的分析。从认知角度对三个动词进行解释,将其相似和相异之处归结于动词本身主观性的高低,所跟体词生命度和意志性的高低,以及二者之间的双向选择关系。第4章考察伴随范畴在句内层面的表现。为小句下定义,明确小句范围,根据小句的句法地位为其分类。对句内层面标示伴随关系的小句分别进行句法语义上的描写和分析,总结其特点,分析伴随范畴在句内层面的形成机制:小句降级和使用伴随标记。明确小句降级的概念、参照物及降级特点,依据上述标准总结伴随范畴中的小句降级现象。提出经过“降级”这一句法操作的小句往往代表伴随事件。句内层面所使用伴随标记主要包括伴随介词、伴随动词、伴随框架结构、结构赋义的伴随标记等。第5章考察伴随范畴在句际层面的表现。含有伴随关系的语篇以观众视角为主,起到丰富伴随事件表达内容的作用。语篇中伴随关系的判断也需要依赖叙述视角的选择。另外,叙述视角的切换与小句话题的转换紧密相关,故需明确小句话题和话题链的内涵与外延。对表达单个体、多个体伴随的话题导入和选取方式分别进行考察,总结标示伴随关系的小句话题特点。伴随范畴和语篇修辞结构存在对应关系,语篇中的阐述关系、并列关系及背景关系是表达伴随关系的典型修辞结构。分析伴随范畴在句际层面的形成机制:小句降级、伴随标记、语序调节。小句降级主要包括零形主语小句和次话题小句。句际层面的伴随标记同时包括事件和事物伴随标记,二者存在交叉重合现象。经考察发现,传统复句中的递进关系和并列关系是表达伴随关系的典型逻辑语义关系。语序调节方面,伴随关系表达可选用“伴随事件在前,主干事件在后”这种常规语序,或“伴随事件在后,主干事件在前”这种非常规语序。第6章讨论伴随范畴的规约化过程。明确规约化的含义,分别描写和总结事物伴随关系以及事件伴随关系的规约化路径,认为二者均经历了从章法到句法,从句法到词法的演变轨迹,并表现出一系列的句法语义特征。动因为语序的稳固性及高频使用,以及独立性象似动因和复杂性象似动因的综合作用。规约化的机制为重新分析和类推。第7章为汉语和西班牙语伴随范畴对比研究。从汉语伴随范畴表达角度,总结西班牙语表达事物伴随关系和事件伴随关系的句法手段,并将其和汉语进行对比,发现两种语言均综合使用语序调节、小句降级、伴随标记等方法表达伴随关系,但西班牙语对于语序及小句降级的使用更加灵活、多变。第8章为伴随范畴形成机制的语言学解释。伴随范畴的三种形成机制为:小句降级,伴随标记,语序调节。小句降级可以起到衔接上下文使篇章连贯的目的,小句降级过程即为概念合成的过程。伴随标记主要分布在伴随事件的两侧,位于伴随事件左侧的标记除基本标记功能外,还可以表达伴随事件,其概念合成类型为简单型框架;位于伴随事件右侧的标记仅有标记功能,其概念合成类型为双域型框架。在语序调节方面,常规语序主要为了遵守BFP原则,BFP原则也是导致补语小句可以进入到内嵌小句中,以及体标记排列规律性的原因。常规语序主要是出于对顺序象似性的遵守,而非常规语序则是对标记象似性的临摹。第9章为结语。总结前文研究内容,阐述本文的创新之处及存在的不足,明确进一步努力的方向。
李丹宁[10]（2018）在《“了”的句法分布研究 ——兼与俄语时体范畴比较》文中指出文章通过考察统计、对比分析等方法,研究“了”在不同语料中的分布与用法。考察选取书面语语料:《人民日报》,口语语料:《编辑部的故事》、1982年北京口语调查和综合类语料:现当代小说、戏剧、《新结婚时代》和百家讲坛。较为全面,有代表性。分析研究“了”的分布特点:主要是“了”与动词性成分连用的句子最多,其中动宾之间结构在各类语料中都是最多的。书面语料中的句中“了”分布多于句尾“了”,口语语料中的句尾“了”分布多于句中“了”。对动词性成分后和非动词性成分后的“了”进行语义语用分析及用法辨析。按“了”表示的“完成体”把语义分为动作行为结束、开始持续、状态变化实现三项。并据此语法意义分析发现,大多数句子及句子类型都具有动作行为结束义,较少数句子具有开始持续义。对难以判断的语义根据实际确定了依据条件,其中有变化实现语义的三个条件。对句尾语气词的认定确定了判别条件等。考察分析“了”在非动词性成分后的结构在各类语料中的占比情况,其中形容词后最多,名词、代词、数量词较少。主要语法意义表示变化实现,开始持续。还有表示和缓口气的语气词。对特殊结构中的“了”进行了分析,发现并解释了与现有教材及研究的差异。对“了”的语用功能作了分析描写,认为“了”有和缓口气、强调突出、提醒注意和成句作用,在意义上可以代替省略的句法成分。按照四大句类考察所有语料中的例句,发现祈使句中“了”的语气词用法多些,其它句类疑问句、感叹句、陈述句中的语气词用法较少。与俄语完成体进行了对比,对《围城》中880个带“了”的例句进行整理,分出十一类结构。分析对译情况发现,俄汉两种完成体的意义有同有异,可以借鉴共通的理论进行研究。可以利用共性特点进行教学。因为一切理论研究最终要为实践服务。
二、一句话和一个动作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一句话和一个动作（论文提纲范文）
（1）3-6岁幼儿体育活动设计的研究 ——以上海市部分幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 概念界定与文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 有关幼儿概念的界定 |
| 2.1.2 有关幼儿体育概念的界定 |
| 2.1.3 有关幼儿体育“活动”和“游戏”概念的区分 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 2.3 综述小结 |
| 2.4 研究思路 |
| 3 研究对象及方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 案例分析:“小士兵丛林探险”和“小小冒险岛” |
| 4.1.1 “小士兵丛林探索”活动设计过程与实施 |
| 4.1.1.1 “小士兵丛林探索”设计过程及分析 |
| 4.1.1.2 “小士兵丛林探索”实施流程及分析 |
| 4.1.2 “小小冒险岛”活动设计过程与实施 |
| 4.1.2.1 “小小冒险岛”设计过程及分析 |
| 4.1.2.2 “小小冒险岛”实施流程及分析 |
| 4.2 幼儿体育活动设计 |
| 4.2.1 活动设计前的准备 |
| 4.2.2 活动方案的设计要求及步骤 |
| 4.3 生长发育与幼儿体育活动设计 |
| 4.3.1 身体发育与幼儿体育活动设计 |
| 4.3.1.1 运动系统是幼儿进行体育活动的物质基础 |
| 4.3.1.2 加强幼儿呼吸系统的锻炼 |
| 4.3.1.3 幼儿动脉血管较粗,利于代谢和生长 |
| 4.3.1.4 幼儿神经系统的发育需抓住关键期 |
| 4.3.2 心理发育与幼儿体育活动设计 |
| 4.3.2.1 过量阅读会对幼儿视觉发育产生消极影响 |
| 4.3.2.2 幼儿的注意与记忆是由无意向有意发展 |
| 4.3.2.3 幼儿期是想象最活跃的时期 |
| 4.3.2.4 幼儿情绪随年龄增长由不可控变为可控 |
| 4.3.2.5 幼儿主动性强,敢于尝试 |
| 4.4 幼儿体育活动设计的主要影响因素 |
| 4.4.1 幼儿经验既是设计的影响因素又是设计的目的 |
| 4.4.2 器材材料是活动开展的物质基础 |
| 4.4.3 社会价值导向对幼儿体育活动设计造成影响 |
| 4.4.4 老师的专业能力是进行科学设计体育活动的基础 |
| 4.5 幼儿体育活动设计的出发点 |
| 4.5.1 幼儿体育活动设计的发展路径 |
| 4.5.1.1 要符合现实,使活动切实可行性 |
| 4.5.1.2 安全性是一切活动顺利开展的前提 |
| 4.5.1.3 体育运动不可脱离运动的本源 |
| 4.5.1.4 幼儿的体育活动需简单、有效、有趣 |
| 4.5.1.5 科学性设计活动内容及运动负荷 |
| 4.5.1.6 多领域整合满足幼儿全面发展的需求 |
| 4.5.1.7 组织幼儿活动要循序渐进,抓住幼儿发展的关键期 |
| 4.5.1.8 凸显地域特色,提高活动创造性,依托现实开发活动项目 |
| 4.5.1.9 活动多样化设计为幼儿全面发展提供条件 |
| 4.5.1.10 幼儿体育需贴近生活、源于生活、回归生活 |
| 4.5.2 幼儿体育活动的主要任务 |
| 4.6 幼儿体育活动的实施 |
| 4.6.1 活动实施的过程 |
| 4.6.2 实施中的注意事项 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附件1 访谈提纲 |
| 附件2 访谈纪要 |
| 附件3 案例 |
（2）初中语文文言文自读课文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 初中语文文言文自读课文教学概述 |
| 一、文言文自读课文概念界定 |
| (一)自读 |
| (二)文言文自读课文 |
| 二、文言文自读课文的特点 |
| (一)独立性质显着 |
| (二)半独立性鲜明 |
| (三)内容多元丰富 |
| 三、文言文自读课文教学的理论基础 |
| (一)互文性理论 |
| (二)认知结构迁移理论 |
| (三)支架式教学理论 |
| 第二章 初中语文文言文自读课文教学目标 |
| 一、文言文自读课文教学目标的追求与取向 |
| (一)训练学生文言文阅读策略的应用 |
| (二)培养学生文言文独立阅读的能力 |
| (三)开拓学生文言文阅读视野的边界 |
| (四)促进中华优秀传统文化传承理解 |
| 二、文言文自读课文教学目标的采选与确定 |
| (一)统筹文言文“三位一体”阅读教学目标体系 |
| (二)明晰文言文自读课文助学系统教学目标方向 |
| (三)发挥文本特性具化文言文自读课文教学目标 |
| (四)学生主体动态生发文言文自读课文教学目标 |
| 第三章 初中语文文言文自读课文教学原则与过程 |
| 一、文言文自读课文教学原则 |
| (一)“自”的原则,尊重学生在阅读过程中的主体性 |
| (二)“导”的原则,发挥教师在阅读过程中的指导性 |
| (三)“化”的原则,实现“教读”到“自读”的内化 |
| (四)“融”的原则,达成“文言”到“文化”的融合 |
| 二、文言文自读课文教学过程 |
| (一)明确文言文自读课型,树立自读意识 |
| (二)联系文言文教读课文,产生意义关联 |
| (三)指导资料与方法利用,进行阅读蓄势 |
| (四)利用文言文助学系统,指引阅读方向 |
| (五)关注动态性问题困难,尊重学生主体 |
| (六)课外文言文延伸拓展,发展阅读能力 |
| 第四章 初中语文文言文自读课文教学策略与方法 |
| 一、迁移:“教读”到“自读” |
| (一)明确单元整体目标 |
| (二)合理安排教学内容 |
| (三)创设相似阅读情境 |
| (四)加强方法概括程度 |
| 二、支架:“助学”到“抓手” |
| (一)利用单元导语明晰阅读方向 |
| (二)利用注释资料疏通字词文意 |
| (三)利用阅读提示提炼思考路径 |
| (四)利用思考探究指引阅读过程 |
| 三、融合:“文言”到“文化” |
| (一)通过诵读得意,达成言文融合 |
| (二)通过咬文嚼字,达成言文融和 |
| (三)通过懂悟互见,达成言文融合 |
| (四)通过古今观照,达成言文融合 |
| 四、拓展:“课内”到“课外” |
| (一)同一主题拓展 |
| (二)同一作者拓展 |
| (三)同一书目拓展 |
| (四)同一体裁拓展 |
| 第五章 初中语文文言文自读课文教学案例分析 |
| 一、肖培东《周亚夫军细柳》教学案例分析 |
| (一)案例描述 |
| (二)关于“教什么” |
| (三)关于“怎么教” |
| 二、梁增红《周亚夫军细柳》教学案例分析 |
| (一)案例描述 |
| (二)关于“教什么” |
| (三)关于“怎么教” |
| 三、《周亚夫军细柳》教学案例的比较反思 |
| (一)文言文自读课文教学要强调学生自读 |
| (二)文言文自读课文教学要注重诵读贯穿 |
| (三)文言文自读课文教学要着重咬文嚼字 |
| (四)文言文自读课文教学要重视方法应用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于深度学习的结构化数据问答方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 结构化数据问答介绍 |
| 1.2.1 知识图谱问答 |
| 1.2.2 表格问答 |
| 1.3 研究内容与贡献 |
| 1.4 本文组织结构 |
| 第二章 相关技术介绍与相关研究综述 |
| 2.1 相关技术介绍 |
| 2.1.1 词表示和序列建模 |
| 2.1.2 序列到序列学习和注意力机制 |
| 2.1.3 预训练语言模型 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 知识图谱问答 |
| 2.2.2 表格问答 |
| 第三章 联合生成、复制和改写模式的知识图谱简单关系问答方法 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 方法描述 |
| 3.2.1 方法概述 |
| 3.2.2 候选查询生成 |
| 3.2.3 问题-查询匹配 |
| 3.2.4 模型训练和使用 |
| 3.3 实验与分析 |
| 3.3.1 数据集 |
| 3.3.2 评价指标 |
| 3.3.3 参数设置和训练过程 |
| 3.3.4 对比方法 |
| 3.3.5 结果和分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 基于树到序列学习的知识图谱复杂关系问答方法 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 方法描述 |
| 4.2.1 方法概述 |
| 4.2.2 候选查询生成 |
| 4.2.3 问题-查询匹配 |
| 4.2.4 模型训练和使用 |
| 4.3 实验与分析 |
| 4.3.1 数据集 |
| 4.3.2 评价指标 |
| 4.3.3 参数设置和训练过程 |
| 4.3.4 对比方法 |
| 4.3.5 结果和分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 分离和组合动作表示的表格序列问答方法 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 方法描述 |
| 5.2.1 方法概述 |
| 5.2.2 动作空间和过滤规则 |
| 5.2.3 问题-表格编码器与动作解码器 |
| 5.2.4 模型训练和使用 |
| 5.3 实验与分析 |
| 5.3.1 数据集 |
| 5.3.2 评价指标 |
| 5.3.3 参数设置和训练过程 |
| 5.3.4 对比方法 |
| 5.3.5 结果和分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结束语 |
| 6.1 论文总结 |
| 6.2 工作展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的论文与研究成果 |
（4）汉语把字句与英语对应句的对比研究 ——以《哈利波特与魔法石》、《腹语师的女儿》及其译作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究方法 |
| 五、语料来源 |
| 第一章 汉语把字句的结构类型及分布 |
| 第一节 汉语把字句的结构类型 |
| 第二节 汉语把字句的分布特点 |
| 第二章 汉语把字句与英语对应句的句法结构 |
| 第一节 述补结构把字句与英语对应句的句法结构 |
| 一、结果补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (一)《哈》中结果补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (二)《腹》中结果补语把字句与英语对应句句法结构 |
| 二、情态补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (一)《哈》中情态补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (二)《腹》中情态补语把字句与英语对应句句法结构 |
| 三、趋向补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (一)《哈》中趋向补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (二)《腹》中趋向补语把字句与英语对应句句法结构 |
| 四、介词短语补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (一)《哈》中介词短语补语把字句与英语对应句句法结构 |
| (二)《腹》中介词短语补语把字句与英语对应句句法结构 |
| 五、连谓结构把字句与英语对应句句法结构 |
| 第二节 其他形式把字句与英语对应句的句法结构 |
| 一、动词量化把字句与英语对应句句法结构 |
| 二、熟语把字句与英语对应句句法结构 |
| 三、状中式把字句与英语对应句句法结构 |
| 四、述宾式把字句与英语对应句句法结构 |
| 五、动态助词把字句与英语对应句句法结构 |
| 第三节 小结 |
| 第三章 汉语把字句与英语对应句的语义特点 |
| 第一节 述补结构把字句与英语对应句的语义特点 |
| 一、结果补语把字句与英语对应句语义特点 |
| 二、情态补语把字句与英语对应句语义特点 |
| 三、趋向补语把字句与英语对应句语义特点 |
| 四、介词短语补语把字句与英语对应句语义特点 |
| 五、连谓结构把字句与英语对应句语义特点 |
| 第二节 其他形式把字句与英语对应句的语义特点 |
| 一、动词量化把字句与英语对应句语义特点 |
| 二、熟语把字句与英语对应句语义特点 |
| 三、状中式把字句与英语对应句语义特点 |
| 四、动态助词把字句与英语对应句语义特点 |
| 五、述宾式把字句与英语对应句语义特点 |
| 第三节 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）以“可行性动作”为主线和核心 ——论斯特拉·阿德勒的演员基础训练方法（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 第二节 研究现状与分析 |
| 第三节 研究方法与构架 |
| 第二章 斯特拉·阿德勒的艺术生涯和其方法的形成 |
| 第一节 斯特拉·阿德勒的演员生涯 |
| 一、在意第绪语剧院的成长期 |
| 二、斯坦尼斯拉夫斯基体系与同仁剧院 |
| 三、与李·斯特拉斯伯格的分歧 |
| 第二节 斯特拉·阿德勒的教师生涯 |
| 一、关于体系的论战 |
| 二、“阿德勒方法”的形成 |
| 第三章 “可行性动作”的理论与实践 |
| 第一节 “可行性动作”的定义 |
| 第二节 简单的“可行性动作” |
| 一、建立身体与外界的联系:简单动作的真实感 |
| 二、巩固身体与外界的联系:给简单动作设置障碍 |
| 第三节 复杂和抽象的“可行性动作” |
| 一、“总体动作”的可行性本质 |
| 二、“内心行动”的可行性本质 |
| 第四节 “可行性动作”与其所处的环境 |
| 一、身体对舞台的主动适应 |
| 二、环境对动作的多重影响 |
| 第五节 证实“可行性动作”的理由 |
| 一、瞬间理由 |
| 二、创造性理由 |
| 三、与环境相关的理由 |
| 四、内在理由 |
| 第六节 补充:完成动作的方式以及情感状态 |
| 第四章 “阿德勒方法”对演员基础训练的意义和启示 |
| 第一节 对斯坦尼斯拉夫斯基体系的创造性发展 |
| 一、继续发展体系的必要性 |
| 二、方法构建中的必备条件 |
| 第二节 对“方法派”的批判与重构 |
| 一、多元分化 |
| 二、走向融合 |
| 第三节 对我国表演训练的启示 |
| 一、基础教学 |
| 二、管理系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间的研究(创作)成果 |
（6）“美国风格”芭蕾舞的艺术特征研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第二节 研究方法、目的及意义 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究目的与意义 |
| 第二章 “美国风格”芭蕾舞的形成原因 |
| 第一节 审美意识驱动思维创新 |
| 第二节 创作意图成为革新推手 |
| 一、巴兰钦创作思想与对芭蕾舞动作模式的更新 |
| 二、继巴兰钦后的代表人物及思想 |
| 第三节 多元舞蹈文化的滋养 |
| 一、西方现代舞对“美国风格”芭蕾舞形成的影响 |
| 二、本土舞蹈文化的吸收与融合 |
| 第四节 在审美和创作推动下产生的教学的革新 |
| 一、对不同芭蕾学派风格的继承与借鉴 |
| 二、“变通”的芭蕾舞教学理念 |
| 三、鼓励舞者进行二度创新 |
| 第三章 “美国风格”芭蕾舞的艺术特征 |
| 第一节 动作性的强调与突出 |
| 一、追求极限的身体幅度变化 |
| 二、“快速有力”的舞蹈动作质感 |
| 三、流动多变的动作空间开掘 |
| 四、动作表现形式的开发 |
| 第二节 情感表现“抽象化”的凸显 |
| 第三节 个性语言的探索 |
| 第四节 打破常规的教学理念 |
| 一、巴兰钦关于芭蕾舞者基础能力训练方法的改革 |
| 二、巴兰钦关于芭蕾舞者训练要求的改革 |
| 三、巴兰钦关于舞者表演空间与节奏处理的改革 |
| 第四章 “美国风格”芭蕾舞的当代启示 |
| 第一节 芭蕾艺术审美观念的转变 |
| 一、审美观念的改变 |
| 二、创作习惯的改变 |
| 第二节 芭蕾艺术创作方式的转变 |
| 结论 |
| 一、本文的核心观点 |
| 二、本文研究的不足之处与对未来研究与发展的建议和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间的研究(创作)成果 |
（7）匈牙利学生汉语“了1”用法的偏误分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.2 研究的方法 |
| 1.3 研究概况 |
| 2 “了1”的功能与句法分布 |
| 2.1 “了1”的功能 |
| 2.1.1 “了1”表达动作完成 |
| 2.1.2 “了1”功能有时间词的句子中 |
| 2.2 “了1”使用表现 |
| 2.2.1 “了1”在句子里的位置 |
| 2.2.2 “了1”不能使用的情况 |
| 本章小结 |
| 3 “了1”的偏误分析 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 关于“了1”的问卷设计与分析 |
| 3.3 匈牙利学生汉语“了1”字用法的偏误结果统计 |
| 3.4 匈牙利学生在使用“了1”过程中出现的偏误类型 |
| 3.4.1 “了1”的误加 |
| 3.4.2 “了1”的遗漏 |
| 3.4.3 “了1”的错位 |
| 3.4.4 “了1”代替“过” |
| 本章小结 |
| 4 匈牙利学生在使用“了”的过程中产生偏误的原因 |
| 4.1 母语的负迁移 |
| 4.1.1 匈牙利语的时态 |
| 4.1.2 动词时间和解 |
| 4.2 在汉语中的完成 |
| 4.2.1 “了1”与“了2”混淆 |
| 4.2.2 与结果补语混淆 |
| 4.2.3 与“过”混淆 |
| 4.2.4 与“着”混淆 |
| 本章小结 |
| 5 “了1”偏误纠正及用法改进的建议 |
| 5.1 对教学的建议 |
| 5.2 中文“了1”与中文相似的知识点比较 |
| 5.3 “了1”和“了2 |
| 5.4 对比母语和目的语、在语境中学习 |
| 本章小结 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（8）视觉语义理解关键技术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 视觉语义理解概述 |
| 1.2.1 视觉语义概念识别概述 |
| 1.2.2 视觉类人解析概述 |
| 1.3 本论文主要研究内容和结构安排 |
| 1.3.1 本论文主要研究内容 |
| 1.3.2 本论文结构安排 |
| 第2章 基础理论介绍 |
| 2.1 多任务学习 |
| 2.2 深度神经网络 |
| 2.3 注意力模型 |
| 2.4 强化学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 基于语义潜在关联性的视觉语义概念建模 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 相关工作 |
| 3.3 研究动机 |
| 3.4 算法介绍 |
| 3.5 实验结果及分析 |
| 3.5.1 算法性能评测 |
| 3.5.2 M2I数据库综合评测 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 基于多模耦合的视觉类人解析模型构建 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 相关工作 |
| 4.3 基于多模序列化融合的视觉类人解析模型 |
| 4.3.1 研究动机 |
| 4.3.2 算法介绍 |
| 4.3.3 实验结果及分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 基于层级化注意力模型的视觉类人解析模型 |
| 4.4.1 研究动机 |
| 4.4.2 算法介绍 |
| 4.4.3 实验结果及分析 |
| 4.4.4 小结 |
| 4.5 基于多模异步状态融合的视觉类人解析模型 |
| 4.5.1 研究动机 |
| 4.5.2 算法介绍 |
| 4.5.3 实验结果及分析 |
| 4.5.4 小结 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 基于深度强化学习的类人解析模型优化 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 相关工作 |
| 5.3 研究动机 |
| 5.4 算法介绍 |
| 5.5 实验结果及分析 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 总结和展望 |
| 6.1 本文工作总结 |
| 6.2 未来工作展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（9）现代汉语伴随范畴研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内语言学界有关“伴随”的研究 |
| 1.2.2 国外语言学界有关“伴随”的研究 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 拟采用的理论方法、技术、语料 |
| 1.4.1 理论基础 |
| 1.4.2 研究理念 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 语料来源 |
| 第2章 伴随范畴的内涵与外延 |
| 2.1 “伴随”及伴随范畴的定义 |
| 2.2 伴随范畴的性质与特点 |
| 2.3 建立伴随范畴的哲学基础及其必要性 |
| 2.4 伴随关系的认定 |
| 2.4.1 事件的定义与范围 |
| 2.4.2 事件词与事件表达 |
| 2.4.3 事件分类 |
| 2.5 伴随范畴的分类及其句法表现 |
| 2.6 伴随范畴与相关语言现象的辨别与区分 |
| 2.6.1 伴随范畴与连词、介词 |
| 2.6.2 伴随范畴与交互动词 |
| 2.6.3 伴随范畴与凭事范畴、空间范畴 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 伴随范畴在词层面的表现——以伴随义“X随”类动词为例 |
| 3.1 伴随义“X随”类动词的句法语义考察 |
| 3.1.1 “X随”类动词的分布范围 |
| 3.1.2 “X随”类动词的共现成分 |
| 3.1.3 “X随”类动词的语义分析 |
| 3.2 伴随义“X随”类动词的历时考察 |
| 3.2.1 “伴随”的词汇化 |
| 3.2.2 “跟随”的词汇化 |
| 3.2.3 “追随”的词汇化 |
| 3.3 伴随义“X随”类动词的认知理据分析 |
| 3.3.1 生命度和竞争关系 |
| 3.3.2 主观性和意志性 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 伴随范畴在句内层面的表现 |
| 4.1 小句的概念与辨析 |
| 4.2 小句的分类与时间表征方式 |
| 4.3 表达伴随关系的小句句法分布与语义特点 |
| 4.3.1 关系小句的句法分布与语义特点 |
| 4.3.2 状语小句和系列动词结构的句法分布与语义特点 |
| 4.3.3 补语小句的句法分布与语义特点 |
| 4.4 表达伴随关系的小句特点 |
| 4.5 伴随范畴在句内层面的形成机制 |
| 4.5.1 标记理论与句内伴随标记 |
| 4.5.2 小句降级 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 伴随范畴在句际层面的表现 |
| 5.1 伴随范畴与语篇叙述视角 |
| 5.1.1 叙述视角的分类 |
| 5.1.2 叙述视角对伴随范畴的影响 |
| 5.1.3 叙述视角的时间定位选择与时间参考选择 |
| 5.2 伴随范畴与小句话题 |
| 5.2.1 话题的定义与分类 |
| 5.2.2 话题链的定义 |
| 5.2.3 表达伴随关系时的视角切换与话题选择 |
| 5.2.4 事件伴随关系的个体导入方式 |
| 5.2.5 事件伴随关系的个体选取方式 |
| 5.3 伴随范畴与语篇修辞结构 |
| 5.3.1 修辞结构理论 |
| 5.3.2 修辞结构在叙述语篇中的分布趋势 |
| 5.3.3 修辞结构与伴随范畴的对应关系 |
| 5.4 伴随范畴在句际层面的形成机制 |
| 5.4.1 句际伴随标记 |
| 5.4.2 小句降级 |
| 5.4.3 常规语序与非常规语序 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 伴随范畴的规约化过程 |
| 6.1 规约化的定义 |
| 6.2 事物伴随关系的规约化路径 |
| 6.3 事件伴随关系的规约化路径 |
| 6.3.1 单个体伴随的规约化路径 |
| 6.3.2 多个体伴随的规约化路径 |
| 6.4 伴随范畴的规约化特点、动因与机制 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 汉语和西班牙语伴随范畴对比研究 |
| 7.1 西班牙语事物伴随关系表达 |
| 7.1.1 西班牙语的一般事物伴随标记 |
| 7.1.2 西班牙语的典型事物伴随标记 |
| 7.1.3 汉语和西班牙语事物伴随关系比较 |
| 7.2 西班牙语事件伴随关系表达 |
| 7.2.1 名词及名词词组 |
| 7.2.2 形容词及形容词词组 |
| 7.2.3 动词的非人称形式 |
| 7.2.4 并列复合句 |
| 7.2.5 主从复合句 |
| 7.2.6 比较句 |
| 7.2.7 汉语和西班牙语事件伴随关系比较 |
| 7.3 西班牙语伴随关系在语篇中的表现 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 伴随范畴形成机制的语言学解释 |
| 8.1 伴随标记的语言学解释 |
| 8.1.1 伴随标记的分布 |
| 8.1.2 伴随标记分布的认知动因 |
| 8.2 小句降级的语言学解释 |
| 8.2.1 语篇的连贯与衔接 |
| 8.2.2 小句降级的前提 |
| 8.2.3 小句降级的认知动因与目的 |
| 8.2.4 小句降级的性质与作用 |
| 8.2.5 小句降级的倾向性 |
| 8.3 语序调节的语言学解释 |
| 8.3.1 前后景的定义 |
| 8.3.2 BFP原则与常规语序 |
| 8.3.3 瞬间性事件与权重降低 |
| 8.3.4 BFP原则与体标记设置 |
| 8.3.5 语序调节的认知动因 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（10）“了”的句法分布研究 ——兼与俄语时体范畴比较（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究目的和意义 |
| 一、研究缘起和目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 相关研究现状综述 |
| 一、同类课题研究回顾 |
| 二、同类课题研究评述 |
| 第三节 基本概念与理论基础 |
| 一、句法和分布概念及理论基础 |
| 二、时态概念及理论基础 |
| 三、体的概念及理论基础 |
| 第四节 语料考察、研究思路及方法 |
| 一、语料考察 |
| 二、研究思路及方法 |
| 第一章 “了”的句法分布考察与分析 |
| 第一节 报刊语料中“了”的句法分布考察与分析 |
| 一、《人民日报》中“了”的句法分布考察 |
| 二、《人民日报》中“了”的句法分布分析 |
| 第二节 口语语料中“了”的句法分布考察与分析 |
| 一、《编辑部的故事》剧本中“了”的句法分布考察与分析 |
| 二、1982年北京口语调查语料中“了”的句法分布考察与分析 |
| 第三节 综合类语料中“了”的句法分布考察与分析 |
| 一、现当代小说中“了”的句法分布考察与分析 |
| 二、老舍戏剧中“了”的句法分布考察与分析 |
| 三、《新结婚时代》中“了”的句法分布考察与分析 |
| 四、百家讲坛语料中“了”的句法分布考察与分析 |
| 本章小结 |
| 第二章 动词性成分后“了”的语义语用分析 |
| 第一节 句中“了”的语义语用分析及各语料中语义对比 |
| 一、动宾之间“了”的语义语用分析 |
| 二、动补之间“了”的语义语用分析 |
| 三、各类结构语法意义占比情况分析 |
| 第二节 句尾“了”的句法分布对比与语义语用分析 |
| 一、句尾“了”的句法分布情况对比分析 |
| 二、句尾“了”的语义语用分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 非动词性成分后及其他用法中“了”的语义语用分析 |
| 第一节 “了”的占比情况与语义语用分析 |
| 一、“了”在动词性成分与非动词性成分后的占比分析 |
| 二、非动词性成分后的“了”在各语料类型中的占比情况 |
| 三、非动词性成分后“了”的语义语用分析 |
| 第二节 其他用法中“了”的语义语用分析 |
| 一、双“了”句中“了”的语义语用分析 |
| 二、其他结构中“了”的用法 |
| 本章小结 |
| 第四章 句尾“了”语气词的分布与辨析 |
| 第一节 汉语语气和语气词 |
| 一、汉语语气的概念 |
| 二、汉语语气词的概念及特点 |
| 第二节 句尾“了”语气词用法辨析 |
| 一、句尾“了”在各句类中分布的情况分析 |
| 二、疑问句句尾“了”辨析 |
| 三、感叹句句尾“了”辨析 |
| 四、祈使句句尾“了”辨析 |
| 五、陈述句句尾“了”辨析 |
| 六、句尾“了”兼类情况分析 |
| 第三节 句尾“了”具体语义分类和使用条件分析 |
| 一、句尾“了”具体语义分析分类 |
| 二、句尾“了”的使用条件分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 动态助词“了”与俄语时体范畴比较研究 |
| 第一节 俄汉对比的意义和内容 |
| 一、俄汉对比的意义 |
| 二、俄汉对比的内容 |
| 第二节 调查问题、语料选取与研究方法 |
| 一、调查中发现的问题 |
| 二、本章语料的选取与研究方法 |
| 第三节 从概念和语法意义上看俄汉时体的异同 |
| 一、俄语语料翻译结果统计分析 |
| 二、时体概念及俄汉时体对比 |
| 三、俄汉“体”的语法意义对比 |
| 第四节 从具体翻译中看俄汉时体的异同 |
| 一、“动+了+宾”结构翻译情况分析 |
| 二、“动+了+补”结构翻译情况分析 |
| 三、“动＋了”结构翻译情况分析 |
| 四、“动＋宾＋了”结构翻译情况分析 |
| 五、“动＋补＋了”结构翻译情况分析 |
| 六、“形＋了”结构翻译情况分析 |
| 七、其他结构中“了”的翻译情况分析 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读学位期间发表论文 |
四、一句话和一个动作（论文参考文献）
- [1]3-6岁幼儿体育活动设计的研究 ——以上海市部分幼儿园为例[D]. 郭之义. 上海体育学院, 2021(11)
- [2]初中语文文言文自读课文教学研究[D]. 王钦华. 山东师范大学, 2021(12)
- [3]基于深度学习的结构化数据问答方法研究[D]. 朱署光. 北京邮电大学, 2020(01)
- [4]汉语把字句与英语对应句的对比研究 ——以《哈利波特与魔法石》、《腹语师的女儿》及其译作为例[D]. 刘硕. 大连外国语大学, 2020(07)
- [5]以“可行性动作”为主线和核心 ——论斯特拉·阿德勒的演员基础训练方法[D]. 郑烜. 上海戏剧学院, 2020(08)
- [6]“美国风格”芭蕾舞的艺术特征研究[D]. 张雨薇. 上海戏剧学院, 2020(08)
- [7]匈牙利学生汉语“了1”用法的偏误分析[D]. Papp Timea（包婷曼）. 浙江大学, 2019(01)
- [8]视觉语义理解关键技术研究[D]. 徐宁. 天津大学, 2019(06)
- [9]现代汉语伴随范畴研究[D]. 渠默熙. 上海师范大学, 2018(08)
- [10]“了”的句法分布研究 ——兼与俄语时体范畴比较[D]. 李丹宁. 黑龙江大学, 2018(07)