一、教师的角色意识与角色行为(论文文献综述)
刘子云,李君,唐银珠,甘子涛,李伟芳[1](2021)在《角色理论视阈下乡村少数民族教师职业认同:困境、归因与应对——基于粤北地区连山壮族瑶族自治县民族师资的调查》文中研究指明乡村少数民族教师作为中华民族文化传承和创新的重要角色,是实施和推动乡村民族教育建设不可或缺的主体。乡村少数民族教师因所处场域的"乡村情境",形塑了其特殊的职业认同。为了解乡村少数民族教师的职业认同状况及影响因素,采用访谈法,对粤北地区清远市连山壮族瑶族自治县10名义务教育阶段少数民族教师进行半结构式访谈。研究结果表明:在职业认同方面,乡村少数民族教师在角色意识、角色行为、角色体验、角色认同等维度表现出不同的特点。主要归因为角色意识欠缺、角色行为失范、角色体验不佳、角色认同淡薄。针对上述归因分析,提出应对乡村民族教师职业认同的解决策略。
岳燕[2](2021)在《退休精神:上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究》文中提出伴随人类平均预期寿命的提升和生育率的下降,老龄化问题已然成为全球共同面临的命题。城市老年人不但有物质养老保障的诉求,还有精神文化的渴求,老年教育机构“一座难求”的现象屡见不鲜。老年团队学习作为一种老年人自我教育与学习、自主组织与管理、灵活弹性的老年学习方式,可以有效缓解老年教育机构的这一困境。老年学习团队的核心人物——“带领人”不仅是老年学习者一员,更担负着组建与管理团队、帮教团员等重要使命。为此,从社会学的视角,理解老年学习团队带领人是如何构建角色认同的,其角色认同的特征是什么,进而探究优秀老年学习团队带领人“成为”团队领袖历程中的角色认同机制,探究其在退休后角色再造中所体现的人的终身发展的主体性,以及从中升华的退休精神,是本文的核心研究问题。斯特赖克(Stryker)的角色认同理论被用来解释人们在社会结构中所占据的象征符号及与之相关的意义诠释。角色认同显着性(Identity Salience)也是Stryker的关注焦点。本文以Stryker角色认同理论为视野,运用质性研究方法,通过访谈、参与式观察收集所甄选的六位上海老年学习团队带领人个案的数据资料并进行编码,从身份承诺、他人支持、内外奖赏、角色投入四个维度叙事带领人建构“老年教育者”角色认同显着性的图景,再结合带领人角色认同的分析框架即角色认知、角色情感、角色互动三个层面跨个例诠释不同带领人角色认同的特征,形塑老年教育者、终身学习者、组织活动者、团队管理者、志愿服务者、智慧长者等多重角色身份,形成带领人自我标定内在化即自我角色认同与社会角色认同的一致,回应了带领人通过角色认同占据某一社会位置的角色认知、角色扮演、角色执行过程。由此进一步揭示带领人角色认同的机理与本质。基于个案叙事和跨个案分析,本论文得出以下研究结论。带领人角色认同的建构过程和特征。主要概括为个体角色认知、“工作”角色情感、角色行为与互动三个层面。带领人从中形成了共通的角色认同特征:即协调团队成员,注重情感交汇;乐于奉献,具有志愿精神;上情下达,成为沟通桥梁;技艺见长,成长为老年教育者;处事见强,形成智慧积淀;各异的角色认同风格:强技艺专业特色型、强兴趣共同爱好型、强运营重视制度安排型三种。形成角色认同社会化的角色集合。主要表现为带领人价值观社会化构建社会认同,带领人组建团队学习活动强化社区(机构)认同,带领人终身学习促动自我角色认同三方面。带领人角色社会化体现为(PSPCLM)角色集合,它是带领人构建社会认同的依据;带领人的人际关系社会化表现为其自身与个体、团队、团队管理方、指导教师、赞助者、社区等利益相关方形成的多元互动体,它是带领人强化社区(机构)认同的依据;带领人作为团队发展的“粘合剂”,争取外援的“主心骨”是其促动自我角色认同的依据。带领人角色认同的机理。角色认知、角色情感、角色互动三者的互动整合。其中角色认知是角色认同的基础,角色情感是角色认同的依据,角色互动是角色认同的动力。带领人角色认同具有个体主体性和社会结构性。角色认同的个体主体性主要表现为人本主义:角色认同促进老年人终身学习、彰显人的全面发展、体现退休精神的伦理价值;角色认同的社会结构性主要表现为对老年教育的启示:角色认同昭示老年教育的外因内化作用、弥合老年教育的价值冲突、挖掘老年教育的智慧价值。在带领人实现角色认同,体现退休精神的过程中则酝酿、沉淀、生成了智慧,它外显于为人处事、对待得失的超然态度,内修于涵泳道德,润泽文明的内心平静。由此重新诠释了老年学习团队带领人角色认同的定义和退休精神的内涵。本研究拓展了角色认同理论跨学科应用的场域,展示了老年学习团队带领人的退休精神,对老年教育的理论内涵有了进一步探究,提出了培育老年学习团队带领人的建议。
常鑫[3](2021)在《培智学校学生生存教育困境研究》文中进行了进一步梳理当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
郭柏林[4](2020)在《大学青年教师职业角色冲突的影响因素及其调适策略研究 ——基于云南省的调查》文中研究指明随着我国高等教育普及化进程的加快,青年教师已成为我国大学教师队伍中的重要力量。而人类知识的迅猛增长、学科知识的逐步分化尤其是大学职能的多元发展带来了大学教师职业角色的不断演变。大学人才培养、科学研究和社会服务等多元职能是大学教师承担“教育者”、“研究者”和“服务者”等多重职业角色的重要背景。而大学青年教师作为“发展中的人”,由于各职业角色义务、利益的差异性特别是教师个体特质与学院和学校组织等因素而难以避免的陷入职业角色冲突之中。刘易斯·科塞的社会冲突理论与西方经济学中的利益相关者理论等为本研究提供了较为独特的理论视角。通过对“大学青年教师”、“职业角色”、“职业角色冲突”等核心概念的界定,结合问卷调查法和深度访谈法,本研究形成了一种实证的研究范式。将大学青年教师个体特质与学院、学校组织作为影响其在教学、科研和社会服务间冲突的核心利益相关者,实证性地分析了大学青年教师职业角色冲突现状及影响因素。这些因素主要是教师个体身心素质、知识储备、工作能力与经验、兴趣取向等特质,学校(院)组织的资源供给、发展机会、组织管理与评价机制等。基于这些影响因素及其差异性的分析,最后寻求大学青年教师职业角色冲突的调适策略。研究结果表明:在现状方面,基于t检验和方差分析可知大学青年教师教学-科研维度的冲突程度最强,达倒中度偏上水平;其次是教学-社会服务维度的冲突,超过中度水平;最后是科研-社会服务维度的冲突,接近中度水平。性别、海外教育背景与访学经历情况对其在教学-科研-社会服务间的冲突无显着差异。年龄、学历、教龄、职称、学科背景、担任导师与职位转换情况对其在教学-科研-社会服务间的冲突存在显着差异。在影响因素方面,通过相关性分析中的显着相关系数强弱比较以及回归分析中各变量显着预测力大小对比可知影响教师在教学-科研-社会服务间冲突的最关键因素是教师教师的工作能力、方法和经验、教师的知识储备和兴趣取向、教师的身心素质,学校(院)组织的工作任务量、组织管理、评价机制。基于影响因素的分析导向,大学青年教师职业角色冲突的调适策略包括大学青年教师自身要强化职业认知,整合自身的角色行为;发挥兴趣专长,明确自身角色定位;提高身心素质,理性面对角色冲突;坚持终身学习,增强自身角色技能;主动寻求援助,增进教师角色互动。学校和学院要明确规定青年教师的角色义务;有效保障青年教师的权利;积极塑造青年教师的角色情怀;提供丰富充足的教师角色支撑资源;建立以人为本的教师角色管理机制;构建多元柔性的教师角色评价体系。
李丹[5](2020)在《新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究》文中进行了进一步梳理习近平总书记深刻指出:“办好思想政治理论课关键在教师,思政课教师要引导学生扣好人生第一粒扣子。”新时代大学生的思想政治素质决定了国家的未来,高校思想政治理论课教师是大学生思想政治素质的引路人和指导者。而目前高校思想政治理论课教师角色意识不强、角色冲突、角色素质不高等问题,导致高校思想政治理论课实效性不强。因此,本文以新时代高校思想政治理论课教师角色为研究对象,以期从理论和实践上对新时代高校思想政治理论课教师角色有一个科学合理的定位,从而为新时代高校思想政治理论课教师角色理论提供指导。主动使教师成功的实现自身的角色,增强新时代高校思想政治理论课的针对性和实效性。本论文正文共分成五章,具体如下:第一章绪论主要包括新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究的目的及意义、目前国内外研究现状、研究方法及主要内容、研究的难点及创新四个方面的内容。第二章是论文写作的基础部分,主要对新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论渊源进行了具体梳理和分析。首先对新时代、教师角色、高校思想政治理论课教师角色定位的概念界定展开理论分析。之后对高校思想政治理论课教师角色的理论基础进行阐述,从马克思主义的理论基础、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导、儒家传统教育思想的借鉴、其他相关学科的理论参考等四个方面去分析新时代高校思想政治理论课教师角色定位的研究基础。第三章主要是对当前高校思想政治理论课教师角色定位的全面梳理,详细探析了当前高校思想政治理论课教师角色现状、高校思想政治理论课教师角色定位、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因。通过对高校思想政治理论课教师角色的现状调查问卷分析,指出存在的主要问题,在梳理与分析后得出角色弱化的主要原因。第四章基于上一部分的角色分析,对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建的研究,这也是本文的创新之处。从新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则、目标、内容、方法、途径五个方面对新时代高校思想政治理论课教师角色定位理论构建进行归纳与总结。第五章重点分析与研究了新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略。本章节的主要内容从五个方面去论述实践策略的定位,新时代高校思想政治理论课教师要做创新意识的激发者、铸魂育人的训教者、传统文化的继承者、科学理论的普及者、勇于创新的助力者,希望促进高校思想政治理论课教师主动地进入角色并实现角色。这也是本文的重点部分。
李瑶[6](2020)在《基于幼儿自主性发展的角色游戏支持策略研究 ——以长沙市S园某中班为例》文中研究表明学龄前期是个体自主性形成和发展的关键时期。埃里克森认为,从儿童出生1年以后至6岁之前的主要任务是发展儿童自主性和主动感。(1)如果抓住自主性发展的关键期,支持幼儿发展自主性,能够为幼儿一生的发展打下良好基础。有研究表明,在创造性游戏的各游戏分支中,角色游戏是幼儿自主性发展的一片沃土。而在教育一线,教师不恰当的教育行为使幼儿在角色游戏中时常处于“被游戏”的状态,自主性得不到充分发展。因此,本研究将致力于探讨促进幼儿角色游戏中自主性发展的支持策略。本研究选取了长沙市S幼儿园中十班的幼儿为研究对象,针对幼儿角色游戏中自主性缺失的问题开展了行动研究。通过问题诊断,研究者发现:中十班幼儿在角色游戏中存在游戏主题、材料、场地布置均由教师主导;幼儿在角色游戏中易出现不当行为;角色游戏单一、情节程序化,材料使用经验化的问题。针对上述问题,本研究采用凯米斯行动研究螺旋循环模式,遵循“计划——实施——反思——再实施”的行动路径,设计促进幼儿角色游戏中自主性发展的行动研究方案,通过实践、反思、调整、再实践来促进幼儿角色游戏中自主性的发展,并探索有效的支持策略。本次研究共开展三轮行动,幼儿在角色游戏中的自主性得到一定发展。在行动中研究者探索出,开放性游戏环境、教师的观察和回应、丰富相关经验等支持策略有利于幼儿在角色游戏中自主性的发展;明晰了幼儿在角色游戏中自主性的发展深受幼儿园、幼儿教师以及幼儿自身游戏水平的影响。在对研究结果分析的基础上,得出结论:促进幼儿在角色游戏中自主性发展的实质是幼儿在前;促进幼儿在角色游戏自主性发展的支持策略具有多样性、灵活性以及策略之间相辅相成的特征;幼儿自主性的发展拓展了角色游戏的内容。结合行动研究的实施过程和反思,笔者建议:幼儿园可以通过改革环境评估的理念与方法、创造游戏环境以及对幼儿教师进行相关培训等手段支持幼儿自主性的发展。幼儿教师应该树立正确的儿童观,将角色游戏权利回归于幼儿;增强行动意识,将幼儿角色游戏的观察与支持落到实处。
刘尼尼[7](2020)在《普通学校资源教师角色期望与角色实践的调查研究》文中提出为提高融合教育质量,我国部分普通学校配备了资源教师。上海市更是出台了政策要求所有有特殊学生的普通学校都要配备资源教师。资源教师角色定位问题对于充分发挥资源教师的作用具有重要影响。目前我国并未对普通学校资源教师的角色职责做出明确规定,导致实践中一些已经配备资源教师的普通学校普遍存在资源教师角色定位不清、职责不明、工作随意性大的问题。了解相关人员对资源教师的角色期望以及资源教师的角色实践对于明确资源教师的角色定位、发挥资源教师的作用具有重要意义。本研究共包括两部分。第一部分研究选取上海市41位区特教指导中心教师、49位普通学校融合教育分管领导、102位普通学校资源教师(简称“三类人员”,下同)作为研究对象,使用自编的《普通学校资源教师角色期望问卷》调查了三类人员对资源教师的角色期望情况。第二部分研究选取上海市20位普通学校资源教师作为研究对象,采用自编的《普通学校资源教师角色实践访谈提纲》调查了普通学校资源教师的角色实践情况以及在角色实践过程中遇到的困难。研究结果显示:(1)区特教指导中心教师、普通学校融合教育分管领导、普通学校资源教师对资源教师的角色期望整体较为一致,但个别方面也存在差异。三类人员一致期望资源教师承担筛选与申报、评估、计划、教学、评价、转衔、组织与管理、咨询与指导、交流与合作、教科研十个方面50多条具体职责,而一致不认同资源教师独自完成评估、计划、教学、评价等方面的一些具体职责。(2)资源教师在角色实践中主要承担着筛选与申报、评估、计划、教学、评价、组织与管理、咨询与指导、交流与合作、教科研九个方面的职责,但存在工作随意性较大、缺乏团队合作两大问题。且在角色实践过程中面临着来自特殊学生及家长、资源教师自身、普通教育教师、资源、学校管理等方面的诸多困难;(3)资源教师的角色期望和角色实践既存在一致性,也存在差异。整体而言,资源教师在实践中承担了除转衔之外的三类人员一致期望的其它九个方面的职责。具体而言,资源教师的角色期望与角色实践在筛选与申报、交流与合作方面较为一致,在评估、计划、教学、评价、组织与管理、咨询与指导、教科研方面存在差异。根据研究结果,本研究从国家及地方教育管理部门、普通学校、资源教师自身、特殊学生家长四方面提出建议,以期为政府部门制定和优化资源教师职责提供建议,为资源教师队伍建设、培养培训、管理和评价以及自身发展等方面提供参考。
耿品[8](2020)在《高校专职辅导员角色冲突与调适研究》文中提出高校思想政治工作是中国特色社会主义高校的生命线,事关高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。专职辅导员作为高校思想政治工作队伍的重要组成部分,是高等学校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者,承担着教育学生、管理学生、服务学生的重要职责,扮演着重要的社会角色。首先,文章回顾了高校辅导员角色的发展演变,对角色演变的历史轨迹、突出特点、基本趋势进行梳理。其次,研究通过问卷调查和深度访谈,开展关于高校专职辅导员角色冲突的实证考察,分析影响高校专职辅导员角色冲突的因素,构建影响因素模型。最后,明确角色冲突调适的目标和原则,提出高校专职辅导员角色冲突的调适途径。高校专职辅导员角色是指在一线从事大学生日常思想政治教育的工作人员,在高校思想政治工作中处于特定的工作位置,并符合党和国家、社会、高校、家长、学生等期望的一套行为模式。高校专职辅导员角色冲突是一个复合性问题,不是单方面的角色冲突的表现,也不是各方面角色冲突的简单累积,而是一个复杂性、多样性的角色冲突集合体。受到政策因素、组织因素、个人因素的影响,高校专职辅导员面临着由不同角色期望、自身限制引致的角色内冲突,以及体现在教育者与管理者之间、管理者与服务者之间、教育者与服务者之间的角色间冲突。我们党历来高度重视高校思想政治工作,特别是党的十八大以来,把高校思想政治工作摆在突出位置,作出一系列重大决策部署,为高校专职辅导员队伍建设提供了政策保障、搭建了干事平台。从思想政治教育学和社会心理学交叉视角,研究高校专职辅导员角色冲突与调适,既是高校专职辅导员角色理论创新发展的必然要求,也是加强高校专职辅导员队伍建设的客观选择,也就是说,高校专职辅导员角色冲突与调适研究是理论和实践发展的共同要求。高校专职辅导员角色冲突调适,是以马克思列宁主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系为指导思想,围绕立德树人根本任务,以推进高校专职辅导员队伍建设为目标,遵循教育规律、思想政治工作规律、学生成长规律,采用多种途径调适角色冲突的过程。高校专职辅导员角色冲突调适明确了认知目标、情感目标、行为目标、发展目标,强调坚持方向性原则、求实性原则、主体性原则、创新性原则。强调通过以下四种途径调适高校专职辅导员角色冲突:强化制度保障,明确高校专职辅导员角色定位的先赋规约;注重镜像反馈,促进高校专职辅导员角色实践的他者型塑;加强本体调适,提升高校专职辅导员角色扮演的自我赋能;完善机制构建,推进高校专职辅导员角色实现的关系协调。
卢兴钦[9](2020)在《小学英语教师课堂言语行为与角色研究》文中指出教育起源于人类的交往活动,从本质上来看是以语言为基础的。教育实践对语言有很大的依赖性,人们借助语言来开展教育活动。对于课堂教学来说,教师往往依靠言语行为对学生施加影响。从言语行为理论的视角来看,这种影响是教师言语行为施为性的体现,同时也意味着教师的语言素养关系到课堂教学效率。通过文献研究可以得知,教师言语行为的重要性在语言教学中得到进一步凸显。若能揭示教师课堂言语行为的特征,则能为教师的教学实践提供参考,促使教师正确利用言语行为的施为性。另外,教师有意识地使用言语行为的过程,也是形塑自我角色的过程。通过研究教师的言语行为,可以了解当前教师在课堂教学中具体扮演何种角色。本研究选取了2018年度“一师一优课、一课一名师”活动部级“优课”中上海市的6堂英语课作为研究的课例。研究过程总体上可以分为两大部分,采用统计分析和文本分析相结合的模式。首先,观察这些课例的课堂录像,利用弗兰德斯互动分析系统对教师的课堂言语行为进行编码和记录。在统计记录结果的基础上,进行矩阵分析和比率分析,从稳态格、积极整合格和缺陷格,以及教师言语行为的地位、类型、倾向性等方面,展现小学英语教师课堂言语行为的基本特征。其次,由于弗兰德斯互动分析的缺陷,无法进一步展现言语行为发生的具体教学情境和相关细节,所以还要结合课堂录像,分析课堂录像的转写文本,来解读教师的言语行为承载的角色信息。教师课堂角色定位的依据在于学生,优秀的课堂要具有互动性,保证学生有足够的语言输入和语言输出。按照中介性学习经验理论的观点,此时教师是学生学习的中介者,他最重要的中介工具是语言。所以从总体上来看,优秀课例中的教师在课堂教学中扮演的角色是以语言为主要工具的中介者。根据教学情境和学生获取经验的不同,所谓的“中介者”会分化为更多具体的课堂角色。将课例中教师在课堂上的语料按照功能进行分类,可以发现,教师课堂言语行为的功能主要集中在课堂活动的组织,课程知识的讲授和情感的表达三方面。因此,在课例的特定情境下,教师课堂言语行为的施为性促成他们发挥这些不同的课堂职能,从而扮演组织者、传授者和促进者的课堂角色。
张志梅[10](2020)在《农村地区小学校长角色冲突研究 ——基于C市一所农村小学校长的个案研究》文中认为在基础教育改革和发展进程中,小学校长发挥着独特的作用。农村地区小学校长长期处于角色冲突之中,不仅使得校长身心疲惫,甚至影响了农村地区基础教育的教育质量。因此农村地区小学校长角色冲突的现实状况如何,哪些影响因素致使他们产生了角色冲突,如何缓解农村地区小学校长的角色冲突是本文研究的重点问题。本研究采用文献法收集相关文献发现,现有文献中对于校长角色冲突的研究集中于大学校长,鲜有对于农村地区小学校长角色冲突研究。本文正是看到了这一空缺,力图用个案研究的研究方式,以“局外人”的研究视角,以角色理论为基础,有目的的选取了一名农村寄宿制学校任职2年的小学校长G为研究对象进行访谈,并以G校长在工作、生活中的案例整理出农村小学校长种种角色冲突的现实表现,进而对其角色冲突的原因进行了解析,最后根据原因提出了缓解其角色冲突的建议。本文共包括五章内容,第一章为绪论,主要内容包括研究意义、文献综述、研究方法、研究过程等;第二章是全文的理论基础,包括角色、角色理论、管理者角色理论;其后三章内容在对农村地区小学校长角色冲突进行访谈的基础上,展示了农村地区小学校长角色冲突的概况,分析了G校长角色冲突的表现、相关影响因素和应对措施。具体来说第三章运用访谈法对G校长的角色冲突主要表现进行研究,得出G校长在安全问题难以预料、校长职责难分、学校内外分歧难平、学校上下公私难断、校长价值选择的艰难五个方面具有强烈的角色冲突;在第四章中,研究者从农村地区小学校长的任职时间短、管理风格单一、角色定位模糊、角色转变不及时、价值取向不一致、学校制度不健全、权责划分不对等等方面对农村地区小学校长角色冲突的原因进行了分析;最后第五章研究者从完善校长遴选、评价、培训制度,完善授权制度和构建沟通机制,尊重教师教学经验,重塑校长角色,创建支持系统,维护良好人际关系方面提出了缓解农村地区小学校长角色冲突的策略和建议。除此之外,研究还发现农村地区小学校长的角色冲突不仅仅是校长一个人的责任,教育行政部门亦要调整管理思路。教育行政部门要将“关注”转为“关心”,给予农村校长人文关怀,用心去了解农村小学校长的现实情境(如他们做到了什么、不能做什么、没有做好什么、必须做什么、应该做什么),也要关心农村地区小学校长“真实情境”(如他们在做什么,想做什么、能做什么、做成了什么、还想做什么);教育行政部门、教师群体、学生家长也要给予校长合理的角色期望,才能更好的缓解校长的角色冲突,为农村地区小学教育建设夯实基础。
二、教师的角色意识与角色行为(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师的角色意识与角色行为(论文提纲范文)
(1)角色理论视阈下乡村少数民族教师职业认同:困境、归因与应对——基于粤北地区连山壮族瑶族自治县民族师资的调查(论文提纲范文)
一、乡村少数民族教师职业认同的内涵、角色理论框架与调查设计 |
(一)乡村少数民族教师职业认同的内涵 |
(二)角色理论及乡村少数民族教师职业认同分析框架 |
(三)乡村少数民族教师职业认同的调查设计 |
1. 调查对象。 |
2. 调查方法。 |
3. 田野点境况。 |
二、少数民族乡村教师职业认同的表征 |
(一)不同性别教师的角色意识存在差异 |
(二)不同年级教师的角色行为存在差异 |
(三)不同教龄教师的角色体验存在差异 |
(四)从总体来看,少数民族乡村教师有较高的角色认同感 |
三、乡村少数民族教师职业认同的影响因素 |
(一)角色意识欠缺,职业价值难以实现 |
(二)角色行为失范,职业发展难以持续 |
(三)角色体验不佳,职业期望落差较大 |
(四)角色认同淡薄,职业尊重体现不足 |
四、乡村少数民族教师职业认同感强化的应对 |
(一)树立积极的职业观,构建角色意识 |
(二)促进教师专业发展,规范角色行为 |
(三)优化教师从业环境,提高角色体验 |
(四)提升社会尊重认可度,增强角色认同 |
(2)退休精神:上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、现实背景:我国已呈现快速老龄化趋势 |
二、个人感情:老年阶段是必经的人生历程 |
三、工作实践:老年群体是主要的服务对象 |
四、专业使命:老年教育是成人教育的组成 |
第二节 文献综述 |
一、角色认同研究的基础 |
二、角色认同研究的三种取向 |
三、角色认同应用的相关研究 |
四、基于文献综述的启示 |
第三节 研究问题、思路与意义 |
一、研究问题 |
二、研究思路 |
三、研究意义 |
第四节 核心概念 |
一、老年学习团队 |
二、老年学习团队带领人 |
三、角色认同 |
四、社会认同 |
五、退休精神 |
第二章 理论基础与研究设计 |
第一节 多元化视角的角色认同研究 |
一、结构功能论与角色认同 |
二、批判论与角色认同 |
三、符号互动论与角色认同 |
第二节 斯特赖克(Stryker)角色认同理论 |
一、个体与社会 |
二、相关理论统合 |
第三节 老年学习团队带领人角色认同分析框架 |
一、带领人的老年学习团队认同 |
二、带领人的角色认同 |
第四节 多个案研究方法与研究设计 |
一、个案选定依据 |
二、个案情况概览 |
三、资料收集方法 |
四、研究调研实况 |
五、调研资料编码 |
第三章 个案一:瓷刻带领人的角色认同图景 |
第一节 禀赋和爱好滋生终身学习瓷刻的土壤 |
一、角色投入——个体学习:毕生精研瓷刻技艺 |
二、身份承诺——组团学习:组建团队传承非遗文化 |
三、内外奖赏——团队成员互助,肯定学习价值 |
第二节 瓷刻带领人的角色认同 |
一、角色认知:个体层面 |
二、角色情感:工作层面 |
三、角色互动:与团队、社区学校互动 |
第四章 个案二:形体舞带领人的角色认同图景 |
第一节 学习是福命的根源 |
一、角色投入——个体学习:活到老学到老 |
二、身份承诺——组建团队:心灵舞者的乐园 |
三、他人支持——交口称赞,情感融洽 |
第二节 形体舞带领人的角色认同 |
一、角色认知:个体层面 |
二、角色情感:角色自尊与幸福感 |
三、角色互动:与团队、家庭、社区互动 |
第五章 个案三:推进员带领人的角色认同图景 |
第一节 做老年学习的宣传者 |
一、角色投入——个体学习:自我学习带动他人学习 |
二、身份承诺——组团学习:组织运行虚拟网上学习团队 |
三、内外奖赏——内外力驱动团队持续发展 |
第二节 推进员带领人的角色认同 |
一、角色认知:个体层面 |
二、角色情感:工作使命感与责任感 |
三、角色互动:与团队、机构互动 |
第六章 个案四:编织团队带领人的角色认同图景 |
第一节 编织退休的学习生活 |
一、角色投入——个体学习:爱好是最好的老师 |
二、身份承诺——组建团队:团员拥戴,担任领头雁 |
三、他人支持——组团得法,调和矛盾 |
第二节 编织团队带领人的角色认同 |
一、角色认知:个体层面 |
二、角色情感:角色归属感与自信感 |
三、角色互动:与团员、家庭、机构互动 |
第七章 个案五:山水画带领人的角色认同图景 |
第一节 丹青挥墨述人生 |
一、角色投入——个体学习:自我坚持学习书画 |
二、身份承诺——组建团队:无私奉献,服务团队 |
三、他人支持——分组学习,书画协调共进步 |
第二节 山水画带领人的角色认同 |
一、角色认知:个体层面 |
二、角色情感:角色归属感与自尊感 |
三、角色互动:与团员、家庭、社区互动 |
第八章 个案六:老年男声合唱团带领人的角色认同图景 |
第一节 合唱团的起伏全记录 |
一、角色投入——一波三折,坚持学习 |
二、身份承诺——教学齐鸣 |
三、他人支持与内外奖赏——合唱业绩推动团队持续发展 |
第二节 老年男声合唱团带领人的角色认同 |
一、角色认知:个体层面 |
二、角色情感:角色使命与责任感 |
三、角色互动:与机构互动及意义协商 |
第九章 跨个案分析带领人角色认同的建构过程 |
第一节 带领人角色认知 |
一、带领人学习力分析 |
二、带领人性别分析 |
三、带领人退休前职业分析 |
第二节 带领人“工作”角色情感 |
一、带领人“工作领导力”分析 |
二、带领人领导力管理风格分析 |
三、带领人团队管理力分析 |
第三节 带领人角色互动 |
一、夫妻关系更趋于和睦 |
二、代际关系更趋于互补 |
三、增进社区参与的黏合力 |
四、增加个体对社区的认同度 |
第十章 带领人角色认同的本质 |
第一节 带领人角色认同的机理 |
一、角色认知是角色认同的基础 |
二、角色情感是角色认同的依据 |
三、角色互动是角色认同的动力 |
第二节 角色认同的个体主体性 |
一、角色认同促进老年人的终身学习 |
二、角色认同彰显人的全面发展 |
三、角色认同体现退休精神的伦理价值 |
第三节 角色认同的社会结构性 |
一、角色认同昭示老年教育的外因内化作用 |
二、角色认同弥合老年教育的价值冲突 |
三、角色认同挖掘老年教育的智慧价值 |
结语 |
第一节 研究基本结论 |
一、带领人角色认同的建构过程 |
二、带领人角色认同具有共通性特征与各异性特色风格 |
三、形成带领人角色认同社会化的角色集合 |
四、挖掘带领人角色认同的机理 |
五、带领人角色认同具有个体主体性和社会结构性 |
六、诠释带领人角色认同的定义 |
七、重释退休精神的内涵 |
第二节 实践启示 |
一、政府推动与老年学习团队自我发展相协同 |
二、培育老年学习团队与培训带领人相同步 |
三、知识技能与老年学习者资源化主张相互补 |
四、老年学习团队与全年龄段学习团队相融合 |
第三节 论文突破与反思 |
一、论文突破点 |
二、论文反思 |
参考文献 |
附录 |
致受访对象的研究事项说明 |
访谈提纲 |
后记 |
作者简历及在学期间取得的科研成果 |
(3)培智学校学生生存教育困境研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)培智学校学生主体教育的意义 |
(二)培智学校学生的人文关怀价值 |
(三)培智学校学生的社会融合目标 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状述评 |
(二)国内研究现状述评 |
四、概念界定 |
(一)生存教育 |
(二)培智学校学生 |
(三)智力障碍 |
五、研究方法 |
(一)文献法 |
(二)参与观察法 |
(三)问卷法 |
(四)访谈法 |
六、理论基础 |
(一)全纳教育理论 |
(二)多元智能理论 |
七、研究创新点与不足 |
(一)本研究的创新点 |
(二)本研究的不足 |
第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
一、培智学校学生与生存的关系 |
(一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
(二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
(三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
(四)学生自身与生存建立完形 |
二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
(一)培养目标应是健全人格的人 |
(二)教育理念应是独立的生存者 |
(三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
(四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
一、调查设计 |
(一)调查思路 |
(二)调查点的选取及基本情况 |
(三)调查样本 |
(四)调查工具 |
二、培智学校学生生存教育开展情况 |
(一)目标定位 |
(二)管理措施 |
(三)课程设置 |
(四)教材使用 |
(五)师资配备 |
三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
(一)家庭结构 |
(二)家庭生存教育环境 |
(三)家庭生存教育内容 |
(四)家校合作的生存教育模式 |
四、培智学校学生社会生存教育情况 |
(一)资本分配情况 |
(二)考试选拔情况 |
(三)社会沟通情况 |
(四)社会就业情况 |
第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
(一)教育管理特殊化不足 |
(二)教师专业发展的瓶颈 |
(三)培智学校学生生存学习桎梏 |
(四)学校育化的生存实践脱节 |
二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
(一)家长育人意识薄弱 |
(二)家长育人方法欠缺 |
(三)家校合作教育固化 |
(四)家长支持条件缺乏 |
三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
(一)社会文化给予生存空间不足 |
(二)法律保障弱化 |
(三)社会匹配资源较少 |
(四)社会育人结果被忽视 |
第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
(一)生存教育定位模糊 |
(二)校园文化的智能环境缺乏 |
(三)教师专业素养支持力不足 |
(四)管理者的决策粗浅 |
二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
(一)家庭教育结构残损 |
(二)家庭教育意识窄化 |
(三)家长教育方式不当 |
(四)家校合作不对称 |
三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
(一)社会规则与沟通的适应不调 |
(二)同伴关系存在距离 |
(三)就业效度岌岌可危 |
(四)教育分层处于劣势 |
第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
(一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
(二)扩大培智学校办学总量 |
(三)扩大培智学校教师培养力度 |
(四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
(五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
(一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
(二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
(三)教育评价中引入社会性评价机制 |
(四)改进教育管理普教化倾向 |
三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
(一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
(二)提供家长公益岗位 |
(三)建立家长心理干预调节机制 |
(四)改善家长与学校教育的衔接 |
四、提高培智学校学生社会生存支持 |
(一)加强义工的专业性 |
(二)民办培智幼儿教育公助化 |
(三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
(四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
结论 |
附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
附录三 访谈提纲概要 |
附录四 课堂参与观察记录表 |
附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(4)大学青年教师职业角色冲突的影响因素及其调适策略研究 ——基于云南省的调查(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一)政策背景 |
(二)现实背景 |
二、文献综述 |
(一)国外相关研究及评述 |
(二)国内相关研究及评述 |
三、研究目的及问题 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
五、思路方法与技术路线 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)研究技术路线 |
六、论文内容架构 |
第一章 相关概念的界定及理论支撑 |
第一节 相关概念及其界定 |
一、大学青年教师 |
二、职业角色 |
三、职业角色冲突 |
第二节 理论基础及其应用 |
一、社会冲突理论 |
二、利益相关者理论 |
三、大学职能理论 |
第二章 大学青年教师职业角色冲突调查的研究设计 |
第一节 影响因素测量指标的设计 |
一、影响因素测量指标的初选 |
二、影响因素测量指标的确定 |
第二节 问卷的设计与调查 |
一、变量的定义 |
二、变量的测量 |
三、预调查问卷的编制与调查 |
四、正式问卷的形成 |
五、问卷的信效度检验 |
六、问卷调查 |
七、样本特征分析 |
第三节 统计技术说明与研究假设设计 |
一、统计工具的说明 |
二、数据处理技术 |
三、研究假设 |
第三章 大学青年教师职业角色冲突的现状及影响因素 |
第一节 大学青年教师职业角色冲突的现状分析 |
一、大学青年教师职业角色冲突的程度 |
二、不同人口学变量的差异分析 |
第二节 大学青年教师职业角色冲突的影响因素分析 |
一、相关性分析 |
二、回归分析 |
第三节 大学青年教师职业角色冲突影响因素的差异性分析 |
一、基于相关性分析的差异性分析 |
二、基于回归分析的差异性分析 |
第四章 大学青年教师职业角色冲突的调适策略 |
第一节 大学青年教师职业角色冲突调适的内生机理 |
一、强化职业认识,整合自身角色行为 |
二、发挥兴趣专长,明确自身角色定位 |
三、提高身心素质,理性面对角色冲突 |
四、坚持终身学习,增强自身角色技能 |
五、主动寻求援助,增进教师角色互动 |
第二节 大学青年教师职业角色冲突调适的外驱策力 |
一、明确规定教师的角色义务 |
二、有效保障教师的角色权利 |
三、积极塑造教师的角色情怀 |
四、提供丰富充足的教师角色支撑资源 |
五、建立以人为本的教师角色管理机制 |
六、构建多元柔性的教师角色评价体系 |
第五章 主要研究结论及反思 |
第一节 主要研究结论 |
第二节 研究反思 |
一、研究的主要创新点 |
二、研究的主要不足 |
三、研究的展望 |
参考文献 |
附录 |
附录A 预调查问卷 |
附录B 正式调查问卷 |
附录C 访谈提纲 |
攻读学位期间论文发表和参与科研项目及学术会议情况 |
致谢 |
(5)新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题的目的及意义 |
(一)选题的目的 |
(二)选题的意义 |
二、国内外研究状况 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究的方法及主要内容 |
(一)研究方法 |
(二)主要内容 |
四、研究的难点与创新 |
(一)研究的难点 |
(二)研究的创新 |
注释 |
第二章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的概念及基础理论 |
一、相关概念界定 |
(一)新时代 |
(二)角色 |
(三)教师角色 |
(四)高校思想政治理论课教师角色 |
二、马克思主义的理论基础 |
(一)马克思关于人的全面发展理论 |
(二)马克思主义的“灌输”理论 |
(三)马克思主义的社会分工理论 |
三、马克思主义中国化关于思想政治理论课教师的理论指导 |
(一)毛泽东的思想政治理论课教师观 |
(二)邓小平的思想政治理论课教师观 |
(三)江泽民、胡锦涛的思想政治理论课教师观 |
(四)习近平的思想政治理论课教师观 |
四、儒家传统教育思想的借鉴 |
(一)教育为治国治民之首 |
(二)教育为人生之基 |
(三)教育的目的“礼贤下,举贤才” |
(四)教育的首要为品德和伦理教育 |
(五)教师在教育中的地位 |
五、其他学科相关的理论参考 |
(一)教育学中“教育哲学”理论 |
(二)心理学中“认知方式”理论 |
(三)社会学中“角色定位”理论 |
(四)管理学中“管理教育”理论 |
注释 |
第三章 高校思想政治理论课教师角色分析 |
一、高校思想政治理论课教师角色现状解析 |
(一)地位崇高、使命光荣与环境氛围的矛盾 |
(二)党和国家的高度重视与自身素质的矛盾 |
(三)自身发展的强烈诉求与客观条件的矛盾 |
(四)队伍迅速扩大与成长发展瓶颈的矛盾 |
(五)部分教师思想迷茫与职业定位的矛盾 |
二、当前高校思想政治理论课教师角色的定位探析 |
(一)政治方向的引领者 |
(二)理论知识的传授者 |
(三)学习方法的辅导者 |
(四)高尚品行的塑造者 |
(五)人生价值的打造者 |
三、高校思想政治理论课教师角色现状与定位的原因探析 |
(一)社会转型利益多元化冲击了高校思想政治教育 |
(二)全球化背景下西方意识形态的渗透影响了高校思想政治教育 |
(三)信息技术广泛应用的负面影响削弱了高校党团教育的效果 |
(四)传统教育理念塑造了单向度的思政课教师队伍 |
注释 |
第四章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的理论构建 |
一、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的原则 |
(一)坚持发展性原则 |
(二)坚持整体性原则 |
(三)坚持有效性原则 |
二、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的目标 |
(一)由个体推进向整体突破的变化 |
(二)由知识培育向价值培育的变化 |
(三)由学生发展向社会需要的变化 |
三、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的内容 |
(一)政治要强 |
(二)情怀要深 |
(三)思维要新 |
(四)视野要广 |
(五)自律要严 |
(六)人格要正 |
四、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的方法 |
(一)由诠释性向启发式的变化 |
(二)由解释性向探究式的变化 |
(三)由讲授性向引导式的变化 |
五、新时代高校思想政治理论课教师角色定位的途径 |
(一)思政课教学与整体教学相结合 |
(二)理论教学与实践教学相结合 |
(三)课堂教学与网络教学相结合 |
注释 |
第五章 新时代高校思想政治理论课教师角色定位的实践策略 |
一、增加理论学习、做创新意识的激发者 |
(一)增强专业能力,扎实专业功底 |
(二)突破专业限制,完善知识结构 |
(三)接受创新理论,勇于创新教学 |
二、加强责任担当、做铸魂育人的训教者 |
(一)增强文化自觉,提高文化素养水平 |
(二)交融学科研究,提高科研水平能力 |
(三)创新教学模式,提高教学艺术氛围 |
三、提高自身修养,做传统文化的继承者 |
(一)无私精神,继承优秀传统文化 |
(二)无畏精神,弘扬革命红色文化 |
(三)奉献精神,发扬社会先进文化 |
四、启发逻辑思维、做科学理论的普及者 |
(一)思维逻辑严密,培养学生自主学习的能力 |
(二)思维方法辩证,培养学生深入分析的能力 |
(三)思维导向开阔,培养学生全面学习的能力 |
五、树立问题意识、做勇于创新的助力者 |
(一)正视学生问题,做学生发展的引导者 |
(二)教师以身示教,做学生发展的示范者 |
(三)以问题为导向,做四个自信的助力者 |
注释 |
结束语 |
附录 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的学术成果 |
致谢 |
(6)基于幼儿自主性发展的角色游戏支持策略研究 ——以长沙市S园某中班为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、理论之基——幼儿自主性发展的价值 |
二、现实之需——角色游戏中幼儿自主性发展受制 |
三、可行之路——角色游戏是幼儿自主性发展的沃土 |
四、个人之趣——幼儿在角色游戏中自主性发展的支持策略 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第三节 概念界定 |
一、自主性 |
二、角色游戏 |
三、支持策略 |
第四节 理论依据 |
一、人格发展阶段理论 |
二、建构主义理论 |
第五节 文献综述 |
一、幼儿自主性的相关综述 |
二、角色游戏中幼儿自主性发展的相关综述 |
三、角色游戏中促进幼儿自主性发展支持策略的相关综述 |
四、对已有研究的评述 |
第六节 研究设计 |
一、研究目的和研究内容 |
二、行动研究法与研究进程 |
三、研究对象的选择与参与者 |
四、资料的收集与编码 |
第二章 角色游戏中幼儿自主性缺失的问题诊断 |
第一节 角色游戏中幼儿自主性缺失的表现 |
一、游戏主题、材料、场地布置均由教师主导 |
二、幼儿在角色游戏中容易出现不当行为 |
三、角色游戏单一、情节程序化、材料使用经验化 |
第二节 角色游戏中教师支持幼儿自主性发展的现状 |
一、教师对自主性与角色游戏的认识不足 |
二、教师对角色游戏的控制 |
三、教师缺乏对角色游戏的观察与支持 |
第三章 第一轮行动:教师以自身支持幼儿角色游戏 |
第一节 教师以自身支持幼儿角色游戏方案的设计 |
一、教师以自身支持幼儿角色游戏方案的设计理念 |
二、教师以自身支持幼儿角色游戏具体方案的设计 |
第二节 教师以自身支持幼儿角色游戏方案的实施 |
一、谈话支持幼儿自主确定游戏主题、材料、布置场地 |
二、教师参与角色游戏支持幼儿进行自主游戏 |
第三节 教师以自身支持幼儿角色游戏的行动反思 |
一、行动效果的反思 |
二、行动过程的反思 |
三、现存问题的反思 |
第四章 第二轮行动:以开放性游戏环境支持幼儿角色游戏 |
第一节 以开放性游戏环境支持幼儿角色游戏方案的设计 |
一、以开放性游戏环境支持幼儿角色游戏方案的设计理念 |
二、以开放性游戏环境支持幼儿角色游戏具体方案的设计 |
第二节 以开放性游戏环境支持幼儿角色游戏方案的实施 |
一、游戏时空不固定为幼儿自主性的发展提供空间 |
二、多元材料支持幼儿自主游戏 |
三、教师自身适当退位支持幼儿自主游戏 |
第三节 以开放性游戏环境支持幼儿角色游戏的行动反思 |
一、行动效果的反思 |
二、行动过程的反思 |
三、现存问题的反思 |
第五章 第三轮行动:以相关经验支持幼儿角色游戏 |
第一节 以相关经验支持幼儿角色游戏方案的设计 |
一、以相关经验支持幼儿游戏方案的设计理念 |
二、以相关经验支持幼儿角色游戏具体方案的设计 |
第二节 以相关经验支持幼儿角色游戏方案的实施 |
一、视频与绘本的加持,丰富幼儿相关经验 |
二、家园共育,拓展幼儿相关经验 |
三、混龄游戏,支持幼儿将经验迁移到游戏之中 |
第三节 以相关经验支持幼儿角色游戏的行动反思 |
一、行动效果的反思 |
二、行动过程的反思 |
第六章 研究结果 |
第一节 角色游戏中幼儿自主性的发展 |
一、幼儿参与角色游戏的主体意识得以苏醒 |
二、角色游戏中幼儿自主游戏水平得以提高 |
第二节 角色游戏中幼儿自主性发展支持策略的有益探索 |
一、开放性游戏环境为幼儿自主性的发展提供空间支持 |
二、教师的观察与回应为幼儿自主性的发展提供助力支持 |
三、丰富相关经验为幼儿自主性的发展提供动力支持 |
第三节 角色游戏中幼儿自主性发展的影响因素 |
一、幼儿园是间接影响因素 |
二、教师是直接影响因素 |
三、幼儿的游戏水平是内在影响因素 |
第七章 研究结论、建议与反思 |
第一节 研究结论 |
一、促进幼儿角色游戏中自主性发展的实质是幼儿在前 |
二、促进幼儿角色游戏中自主性发展支持策略的特征 |
三、幼儿自主性的发展拓展了角色游戏的内容 |
第二节 建议 |
一、幼儿园 |
二、幼儿教师 |
第三节 反思 |
一、研究的逻辑性 |
二、研究的客观性 |
三、研究的创新点 |
四、研究的不足与未来展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(7)普通学校资源教师角色期望与角色实践的调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一部分 研究背景 |
1 问题提出 |
2 研究意义 |
2.1 理论意义 |
2.2 实践意义 |
3 理论基础 |
4 核心概念界定 |
4.1 资源教师 |
4.2 角色期望 |
4.3 角色实践 |
5 研究综述 |
5.1 资源教师角色期望的研究 |
5.2 资源教师角色实践的研究 |
5.3 资源教师角色期望与角色实践的比较研究 |
5.4 已有研究述评 |
第二部分 研究总体思路与构想 |
第三部分 普通学校资源教师角色期望的调查研究 |
1 研究目的 |
2 研究对象 |
3 研究方法及工具 |
3.1 研究方法 |
3.2 研究工具 |
4 数据处理 |
5 研究结果 |
5.1 筛选与申报维度资源教师的角色期望情况 |
5.2 评估维度资源教师的角色期望情况 |
5.3 计划维度资源教师的角色期望情况 |
5.4 教学维度资源教师的角色期望情况 |
5.5 评价维度资源教师的角色期望情况 |
5.6 转衔维度资源教师的角色期望情况 |
5.7 组织与管理维度资源教师的角色期望情况 |
5.8 咨询与指导维度资源教师的角色期望情况 |
5.9 交流与合作维度资源教师的角色期望情况 |
5.10 教科研维度资源教师的角色期望情况 |
6 分析与讨论 |
6.1 筛选与申报维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.2 评估维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.3 计划维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.4 教学维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.5 评价维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.6 转衔维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.7 组织与管理维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.8 咨询与指导维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.9 交流与合作维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.10 教科研维度资源教师角色期望的特点分析 |
7 小结 |
第四部分 普通学校资源教师角色实践的调查研究 |
1 研究目的 |
2 研究对象 |
3 研究方法及工具 |
4 资料搜集与分析 |
4.1 资料搜集 |
4.2 资料整理 |
4.3 资料分析 |
5 研究结果 |
5.1 筛选与申报维度资源教师的角色实践情况 |
5.2 评估维度资源教师的角色实践情况 |
5.3 计划维度资源教师的角色实践情况 |
5.4 教学维度资源教师的角色实践情况 |
5.5 评价维度资源教师的角色实践情况 |
5.6 组织与管理维度资源教师的角色实践情况 |
5.7 咨询与指导维度资源教师的角色实践情况 |
5.8 交流与合作维度资源教师的角色实践情况 |
5.9 教科研维度资源教师的角色实践情况 |
6 分析与讨论 |
6.1 筛选与申报维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.2 评估维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.3 计划维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.4 教学维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.5 评价维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.6 组织与管理维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.7 咨询与指导维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.8 交流与合作维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.9 教科研维度资源教师角色实践的特点分析 |
7 小结 |
第五部分 总讨论 |
1 三类人员对资源教师的角色期望整体较为一致,但个别存在差异 |
2 资源教师的角色实践范围较广,但面临着诸多问题和困难 |
3 资源教师的角色期望与角色实践既存在一致性,也存在差异 |
第六部分 结论与建议 |
1 结论 |
2 建议 |
2.1 对国家及地方教育管理部门的建议 |
2.2 对普通学校的建议 |
2.3 对普通学校资源教师的建议 |
2.4 对特殊学生家长的建议 |
3 反思与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 《普通学校资源教师角色期望调查问卷》 |
附录2 《普通学校资源教师角色实践访谈提纲》 |
后记 |
(8)高校专职辅导员角色冲突与调适研究(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1 引言 |
1.1 问题的提出及研究的意义 |
1.1.1 问题的提出 |
1.1.2 研究的意义 |
1.2 国内外研究现状及存在的不足和展望 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 现有研究的不足及其展望 |
1.3 理论基础 |
1.3.1 思想与行为理论 |
1.3.2 社会角色理论 |
1.3.3 人际关系理论 |
1.4 研究思路、内容与方法 |
1.4.1 研究思路 |
1.4.2 研究内容 |
1.4.3 研究方法 |
2 高校辅导员角色的发展演变 |
2.1 高校辅导员角色定位的历史进程 |
2.1.1 高校辅导员角色定位的初步探索阶段(1952-1983年) |
2.1.2 高校辅导员角色定位的科学化发展阶段(1984-2003年) |
2.1.3 高校辅导员角色定位的专业化发展阶段(2004-2012年) |
2.1.4 高校辅导员角色定位的精准化发展阶段(2012年至今) |
2.2 高校辅导员角色演变的发展趋势 |
2.2.1 角色定位由单一到多元 |
2.2.2 角色规范由突出政治到内容全面 |
2.2.3 角色技能由重点要求到全面要求 |
2.2.4 角色实践由单独行动到分工合作 |
2.2.5 角色评价由单向考评到多方考评 |
2.3 高校辅导员角色定位的基本经验 |
2.3.1 始终坚持把政治引导作为角色定位的首要标准 |
2.3.2 始终坚持把道德示范作为角色定位的重要导向 |
2.3.3 始终坚持把问题导向作为角色定位的重要推力 |
2.3.4 始终坚持把知行合一作为角色定位的基本要求 |
2.3.5 始终坚持把以生为本作为角色定位的基本原则 |
3 高校专职辅导员角色冲突现状的调查与思考 |
3.1 问卷的设计、实施与回收 |
3.1.1 问卷设计思路 |
3.1.2 调查抽样方案 |
3.1.3 问卷回收 |
3.1.4 问卷信度与效度分析 |
3.2 高校专职辅导员角色内冲突的实证考察 |
3.2.1 不同角色期望引致的角色冲突 |
3.2.2 高校专职辅导员自身限制引致的角色冲突 |
3.3 高校专职辅导员角色间冲突的实证考察 |
3.3.1 教育者与管理者之间的冲突 |
3.3.2 管理者与服务者之间的冲突 |
3.3.3 教育者与服务者之间的冲突 |
3.4 不同群体高校专职辅导员的角色冲突比较 |
3.4.1 基于自然因素的比较分析 |
3.4.2 基于教育因素的比较分析 |
3.4.3 基于工作环境的比较分析 |
4 高校专职辅导员角色冲突的影响因素分析 |
4.1 高校专职辅导员角色冲突的因子分析 |
4.2 高校专职辅导员角色冲突影响因素的一般线性回归分析 |
4.2.1 政策因素对高校专职辅导员角色冲突的影响 |
4.2.2 单位因素对高校专职辅导员角色冲突的影响 |
4.2.3 个人因素对高校专职辅导员角色冲突的影响 |
4.3 高校专职辅导员角色冲突的多元线性回归分析 |
4.3.1 建立回归模型 |
4.3.2 影响因素模型分析 |
5 高校专职辅导员角色冲突的调适目标与原则 |
5.1 高校专职辅导员角色冲突调适的目标 |
5.1.1 认知目标 |
5.1.2 情感目标 |
5.1.3 行为目标 |
5.1.4 发展目标 |
5.2 高校专职辅导员角色冲突调适的原则 |
5.2.1 方向性原则 |
5.2.2 求实性原则 |
5.2.3 主体性原则 |
5.2.4 创新性原则 |
6 高校专职辅导员角色冲突的调适途径探析 |
6.1 制度保障: 高校专职辅导员角色定位的先赋规约 |
6.1.1 明确角色定位 |
6.1.2 明晰角色规范 |
6.2 镜像反馈: 高校专职辅导员角色实践的他者型塑 |
6.2.1 规范镜像参照 |
6.2.2 回应他者期望 |
6.3 本体调适: 高校专职辅导员角色扮演的自我赋能 |
6.3.1 加强角色观念 |
6.3.2 建设角色形象 |
6.3.3 提升角色素养 |
6.3.4 提高角色技能 |
6.4 机制构建: 高校专职辅导员角色实现的关系协调 |
6.4.1 完善从业规范机制 |
6.4.2 健全利益协调机制 |
6.4.3 创新成长发展机制 |
6.4.4 建设角色评价机制 |
7 结论 |
参考文献 |
附录A 调查问卷 |
附录B 访谈提纲 |
作者简历及在学研究成果 |
学位论文数据集 |
(9)小学英语教师课堂言语行为与角色研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)为何研究教师在课堂上的言语行为? |
(二)为何研究教师通过言语行为呈现的角色? |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、文献综述 |
(一)关于教师言语行为的研究 |
(二)关于教师角色的研究 |
(三)关于教师言语行为与教师角色关系的研究 |
(四)小结 |
第二章 研究设计 |
一、核心概念界定 |
(一)教师言语行为 |
(二)教师角色 |
二、理论基础 |
三、研究问题、对象与方法 |
(一)研究问题 |
(二)研究对象 |
(三)研究方法 |
四、研究思路与框架 |
第三章 小学英语教师课堂言语行为的使用情况 |
一、研究课例的来源与选取 |
(一)“一师一优课”活动简介 |
(二)具体选取的课例 |
(三)研究伦理说明 |
二、观察系统的选择——弗兰德斯互动分析系统 |
(一)弗兰德斯互动分析系统简介 |
(二)对弗兰德斯互动分析系统的修改 |
(三)基于FIAS的教师课堂言语行为阐释 |
三、教师课堂言语行为的观察和记录 |
四、教师课堂言语行为分析矩阵的构建 |
五、教师课堂言语行为的观察结果分析 |
(一)矩阵分析 |
(二)比率分析 |
六、小结 |
第四章 小学英语教师通过言语行为扮演的课堂角色 |
一、FIAS分析结果的局限及其弥补 |
二、言语行为和角色的关系 |
(一)“戏剧化”视角下言语行为和角色的关系 |
(二)言语行为的施为性促成教师扮演相应的课堂角色 |
三、教师课堂角色的定位与分化 |
(一)教师课堂角色的分类理据 |
(二)教师课堂角色的总体定位 |
(三)基于言语行为分析结果的教师课堂角色类型 |
四、教师课堂角色类型的具体分析 |
(一)教师的组织者角色及其言语行为 |
(二)教师的传授者角色及其言语行为 |
(三)教师的促进者角色及其言语行为 |
第五章 结论与反思 |
一、研究结论 |
(一)小学英语教师课堂言语行为的基本特征 |
(二)小学英语教师课堂角色的总体定位应该是中介者 |
(三)教师的言语行为是角色行为,教师通过言语行为扮演具体的课堂角色 |
二、研究反思:“后方法”时代的教师言语行为与角色 |
参考文献 |
附录 |
附录1 课堂言语行为观察结果记录表 |
附录2 课堂言语行为原始编码序对(以课例1为例) |
附录3 课堂录像转写文本(以课例5为例) |
后记 |
(10)农村地区小学校长角色冲突研究 ——基于C市一所农村小学校长的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
(一)研究意义 |
1.理论意义 |
2.现实意义 |
(二)研究综述 |
1.校长角色定位研究 |
2.校长角色扮演研究 |
3.校长角色冲突研究 |
(三)研究方法 |
1.文献法 |
2.访谈法 |
3.个案研究 |
(四)研究过程 |
1.研究对象的选择 |
2.研究现场的进入 |
3.研究资料的收集 |
4.研究现场的退出 |
二、理论基础 |
(一)角色 |
(二)管理者角色 |
(一)人际角色 |
(二)信息角色 |
(三)决策角色 |
(三)角色理论 |
1.角色冲突的定义 |
2.角色冲突的表现形式 |
3.角色冲突的因素 |
4.角色冲突的调适 |
三、农村小学校长角色冲突的现实表现 |
(一)安全难料:农村小学校长背上的大山 |
1.“负责人”与“安全员”之间的较量 |
2.安全管理工作的角色资源紧缺 |
(二)公私难断:农村小学校长心理上的博弈 |
1.“监管者”的职责与对“亲戚”的反叛 |
2.“老领导”的偏袒与“新领导”的公正 |
(三)职责难分:农村小学校长工作的艰难推进 |
1.从“一把手”到“二把手”的心理落差 |
2.农村校长有责无权的无奈现实 |
(四)两难境地:农村小学校长价值选择的徘徊 |
1.“教育家”的要求与“行政人”的眷恋 |
2.工作的敬业与家人的陪伴的两难全 |
(五)分歧难平:农村小学校长理想与现实的碰撞 |
1.上级的高要求与现有条件的不匹配 |
2.农村校长的良苦用心与现实打击 |
四、农村小学校长角色冲突的原因分析 |
(一)农村小学校长的任职时间短与管理风格单一导致角色冲突 |
1.任职时间短导致的角色冲突 |
2.校长管理风格单一导致角色冲突 |
(二)农村校长角色转变不及时与角色定位不明确导致角色冲突 |
1.角色转变不及时造成的角色冲突 |
2.正副校长角色定位不明确造成的角色冲突 |
(三)农村小学校长与其他群体价值取向不一导致角色冲突 |
1.农村小学校长自身的价值需要和价值追求 |
2.农村小学教师的价值需要和价值追求 |
(四)农村小学的制度不健全导致小学校长角色冲突 |
1.教育政策的不协调性与宏观性 |
2.教师评价制度的不合理性导致校长角色冲突 |
3.校长绩效考核与评估制度的不合理性 |
(五)农村小学校长权责不一致导致角色冲突 |
1.校长负责制引发的角色冲突 |
2.农村小学校长缺乏人事权力引发的角色冲突 |
五、缓解农村地区小学校长角色冲突的建议 |
(一)完善校长遴选、评价和培训机制 |
1.完善农村小学校长遴选评价制度 |
2.完善农村小学校长培训机制 |
(二)完善授权制度,构建沟通机制 |
1.完善各级别授权制度 |
2.完善各级沟通机制 |
(三)尊重教师教学经验,重塑农村小学校长角色 |
1.尊重教师教学经验 |
2.校长角色的重塑 |
(四)保持良好人际关系,创建校长支持系统 |
1.保持良好的人际关系 |
2.创建校长支持系统 |
结论 |
附录一 |
附录二 |
参考文献 |
致谢 |
四、教师的角色意识与角色行为(论文参考文献)
- [1]角色理论视阈下乡村少数民族教师职业认同:困境、归因与应对——基于粤北地区连山壮族瑶族自治县民族师资的调查[J]. 刘子云,李君,唐银珠,甘子涛,李伟芳. 民族高等教育研究, 2021(05)
- [2]退休精神:上海老年学习团队带领人角色认同的多个案研究[D]. 岳燕. 华东师范大学, 2021(08)
- [3]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]大学青年教师职业角色冲突的影响因素及其调适策略研究 ——基于云南省的调查[D]. 郭柏林. 云南师范大学, 2020(05)
- [5]新时代高校思想政治理论课教师角色定位研究[D]. 李丹. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]基于幼儿自主性发展的角色游戏支持策略研究 ——以长沙市S园某中班为例[D]. 李瑶. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]普通学校资源教师角色期望与角色实践的调查研究[D]. 刘尼尼. 华东师范大学, 2020(11)
- [8]高校专职辅导员角色冲突与调适研究[D]. 耿品. 北京科技大学, 2020(03)
- [9]小学英语教师课堂言语行为与角色研究[D]. 卢兴钦. 华东师范大学, 2020(10)
- [10]农村地区小学校长角色冲突研究 ——基于C市一所农村小学校长的个案研究[D]. 张志梅. 内蒙古师范大学, 2020(08)