一、对话式教学在运动生理课堂教学中的尝试（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
秦宇茜[2]（2021）在《基于多元智能理论的中韩协作汉语课堂活动研究》文中研究说明随着经济发展,全球一体化进程加快,世界各国联系日益加强。多元智能理论被引入韩国后很快引起学者和公众的注意受到了热烈欢迎,为多元智能理论在韩国教育界的应用打下了基础。笔者借助在韩实践教学的机会,尝试将多元智能理论应用在CPIK项目这种中韩协作模式下的对外汉语课堂活动设计中,并分析其实用性及利弊。笔者以此为研究对象,一方面是为以后的志愿者教师提供参考,另一方面看到将多元智能理论应用到对韩学生汉语教学中的可行之处,希望为国际汉语教育事业添砖加瓦。本文共分为五个部分。第一章描述了选题的背景和意义,介绍了国内外的相关研究,研究的理论和研究方法,以及研究产生的相关学术成果。第二章主要对多元智能理论在韩国初高中汉语教学中运用情况进行考察与分析,内容分为三个部分,第一部分简述韩国初高中汉语教学的基本情况与特点,考察韩国初高中汉语课堂活动的现状。第二部分介绍多元智能理论,对多元智能理论在韩国初高中汉语教学中的运用情况进行个人访谈,分析存在的问题,重点指出其在汉语教学中的问题,并分析原因。第三部分说明课堂活动在汉语教学中的必要性,将多元智能理论运用到实际教学中去,反馈到书面报告。第三章是对多元智能理论下的中韩协作汉语课堂活动的研究,本章分析CPIK模式下中韩协作汉语课堂活动的特点及设计原则,并根据课堂特点和八种智能理论作出对应活动设计。第四章是对中韩协作汉语课堂活动案例设计及评估反思,本章主要涉及到课堂活动设计的具体内容,主要分为课堂前期准备和具体案例分析。着重点在于具体案例的分析,将活动整体分为三种类型,简介分类原因及具体教案展示。通过教师评估以及学生反馈,从教师、学生和教材三方面对在韩进行汉语教学活动设计进行反思,从而更好地提高对韩汉语教学质量。第五章包括总结章节,文章综述以及对后续研究工作和有待发展的问题的见解包括对汉语教学事业未来的看法。
殷鼎[3]（2020）在《普通高中体育深度教学研究》文中进行了进一步梳理普通高中是我国基础教育的重要阶段,普通高中体育教学对于保障学生健康、增强学生体质、促进身心全面发展具有重要作用。深度教学是基于知识的内在结构,旨在让学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解与掌握,深入认识和体验知识背后蕴含的方法、逻辑、思维、意义,实现知识丰富价值的教学。在“立德树人”教育根本任务、“培养德智体美劳”全面发展的学生、落实体育核心素养的现实需要下,深度教学为普通高中体育教学带来了新理念,符合普通高中体育的发展需要。本研究以深度学习、有意义学习、理解教学理论为理论基础,综合运用文献资料法、德尔菲法、问卷调查法、数理统计法、层次分析法等围绕普通高中体育深度教学的内涵特征、维度、现状、策略、评价标准进行了研究。主要得出了以下结论:1.普通高中体育深度教学的内涵,是指对传统体育教学的一种超越,它不是对体育教学内容难度和数量的增加,它反对机械和枯燥的体育技能训练和目标的达成,重在强调体育技能知识学习中学生情感的需要,帮助学生掌握体育技能知识背后的意义,让学生建立起体育学习与生活的联系,满足学生成长与进步需要。普通高中体育深度教学具有目标注重知识性、内容注重超越性、组织注重丰实性、评价注重综合性、反思注重生本性的特征。2.普通高中体育深度教学维度包括:教学目标、教学内容、教学组织、教学评价、教学反思5方面。各维度分别包括3个子维度:教学目标确定、教学目标叙写、教学目标达成,教学内容选择、教学内容设计、教学内容呈示,教学方法运用、教学情境创设、教学时间管理,教学信息反馈、教学评价内容、教学评价方式,教学内容反思、教学组织反思、教学学法反思。3.普通高中体育深度教学现状不佳,在不同维度方面均存在一些问题。具体为:教学目标方面:偏重追求符号知识、意义知识缺失空泛、“教”“学”目标含糊混淆;教学内容方面:教材合理超越不足、内容割裂学生基础、体育文化融入欠缺;教学组织方面:教学方法模式僵化、学习情境创设低效、忽视课堂文化建设;教学评价方面:评价内容片面浮浅、评价主体单一主观、评价方式老套保守;教学反思方面:教学反思浮于表面、学法反思疏忽淡薄。影响这些问题出现的因素有:体育教师因素,学生自身因素,教学内容因素,教学组织因素,教学环境因素,自然环境因素。4.根据普通高中体育深度教学现状与实际,提出相应策略:一是重视体育深度教学目标的知识性,包括:转变教学的知识观,联系实际意义知识,设置清晰“教”“学”目标;二是落实体育深度教学内容的超越性,包括:合理超越教材体系,关照学生已有基础,融入体育文化内容;三是加强体育深度教学组织的丰实性,包括:选用相宜方法模式,创设高效教学情境,构建和谐课堂文化;四是突出体育深度教学评价的综合性,包括:立足全面评价内容,引入多元评价主体,创用新颖评价方式;五是注重体育深度教学反思的生本性,包括:切实做好教学反思,积极指导学法反思;六是给予体育深度教学外部支持,包括:开展深度教学培训,体育教师角色转变,体育教师赋权增能。5.普通高中体育深度教学评价标准的明确,有利于广大普通高中体育教师在实践中开展深度教学。遵循全面性、科学性、系统性、易操作原则和理论、政策、实践依据,制定的普通高中体育深度教学评价标准包括:深度教学目标、深度教学内容、深度教学组织、深度教学评价、深度教学反思5个一级指标;各一级指标分别包括3个二级指标:目标确定、目标叙写、目标达成,内容选择、内容设计、内容呈示,方法运用、情境创设、时间管理,信息反馈、评价内容、评价方式,内容反思、组织反思、学法反思,共计15个二级指标;各二级指标又分别包括若干三级指标,共计44个三级指标;一、二、三级指标的权重不同。
罗雁雁[4]（2020）在《基于高阶思维发展的高中物理课堂提问策略研究》文中研究指明本研究从促进学习者高阶思维发展的角度出发,以布卢姆认知目标分类理论和SOLO分类理论为基础,采用文献研究法、问卷调查法、案例对比分析法对课堂提问策略进行研究。研究主要从以下四部分展开:第一部分基于对课堂提问和高阶思维的相关文献的检索和梳理,总结课堂提问、高阶思维的国内外研究现状,发现研究的不足之处,确定研究的问题及思路;介绍相关理论基础,界定课堂提问和高阶思维的内涵,为后续研究的开展奠定基础。第二部分是关于学生物理高阶思维能力调查的问卷设计及结果的统计分析。问卷的设计从分析、评价、创造三个维度出发,细分为8个指标,对调查结果进行分析,发现学生整体的高阶思维能力处于中等水平,大多数学生的思维层次还处于低阶思维水平,有待提高。第三部分是提炼促进高阶思维发展的课堂提问要素。借助学者Christine Chin的“以提问为基础的话语”分析框架,对《形变与弹力》、《超重与失重》、《牛顿第一定律》这三个课题的教学视频片段进行转录、编码和统计。最终总结出影响学生高阶思维发展的课堂提问要素,主要包括七个方面:教师要有促进学生高阶思维发展的教学理念;创设丰富生动的问题情境进行发问;提问要能发挥脚手架作用;问题要有充足的思维空间和时间;提问的类型和方式应多样化;适度而有效的反馈;问题措辞应清晰、指向性明确。第四部分则结合问卷调查和教学案例分析结果,从问题设计、问题实施、问题反馈三个方面提出促进高阶思维发展的课堂提问策略,并结合相关课例说明相应策略的具体实施过程。本文从促进学生高阶思维发展的角度对课堂提问进行研究,在问卷调查和课例分析的基础上探索激发学生高层次思维的课堂提问策略,希冀为培养学生高阶思维能力提供一些参考。
瞿一丹[5]（2019）在《改革开放40年语文教育新话语研究》文中进行了进一步梳理当前改革开放已届“不惑之年”,进入了回顾总结、除弊兴利的历史新阶段。当我们立足于现时,并以崭新的姿态回顾这四十年的沧桑巨变时,会感受到艰苦奋斗后的慰藉,辉煌成就面前的自豪。同时,我们也需要对这段光辉岁月予以理性的反思与客观的评价,这既是一种延续成就的力量,也是一种面向未来征程的美好展望。本文将这种“成就的欣喜”与“反思的勇气”用于审视改革开放以来的语文教育。但是,四十年间的语文教育历史是静默而繁杂的,语文教育规律是隐晦而复杂的,我们需要一种新的研究路径与研究视野:既能够让静默的历史“开口说话”,又能够将充斥于其间的繁杂事实统整为有深度的“生命体”。语文教育话语作为理解语文教育的符号化存在,能够满足研究需求、实现研究目标。但是,我们还需要考虑到,语文教育话语作为拥有多元性的陈述单位,涵盖于其中的话语言说内容与价值取向并非都吻合语文教育的发展规律,并非都能反映语文教育的行走足迹。事实上,真正能够说明、描述语文教育发展走向与嬗变轨迹的是那些在各个阶段“出类拔萃”、“与众不同”新话语,即语文教育新话语。语文教育新话语是指基于语文教育场域内的新变化、新语境而出现的,以语文教育认识论、方法论与实践论为核心议题,以生产、传播、实践与反思为行为导向,集对话性、实践性、价值倾向性为一体的新表述、新概念、新命题、新判断。基于以上的认识与思考,本文以话语为研究视角,以改革开放40年以来的语文教育新话语为研究对象,以语文教育新话语概念的厘清与分析方法的构建为基础,回顾、审视、反思改革开放40年来的语文教育新话语。进而,总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,窥见四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。本文共分为四章。第一章为语文教育新话语的概论,对语文教育新话语予以全方面的扫描与定位,主要探讨语文教育新话语的诞生动因、概念体系与建构价值。其中,重点探讨语文教育新话语的概念体系,包括阐释语文教育新话语的涵义、特征与分类。第二章基于对“文本分析”、福柯关于话语的言说以及“批判话语分析”等理论的考究与借鉴,建构以分析向度、分析立场、分析视角、分析内容、分析步骤以及分析框架为具体表征的“语文教育新话语分析方法”,并由此彰显语文教育新话语分析方法的建构意义。第三章是本文的核心模块,基于前两章的理论铺垫,对改革开放四十年间的语文教育新话语进行具体分析。该章总体的分析逻辑为:以历时性分段与共时性总结为基础,根据语文教育新话语的场域规定,从繁杂的语文教育话语中筛选出四十年间的“语文教育新话语”,并予以具体的话语分析,包括话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析。最终所呈现的改革开放40年语文教育新话语主要包括“大语文教育”新话语、“导学式教学范式”新话语、“语文学科现代化”新话语、“语文学科性质”新话语、“新生代语文教师”新话语、“××语文”新话语、“语用—语文”新话语、“语文核心素养”新话语。第四章主要是基于改革开放四十年间语文教育新话语的整体演绎与具体分析,对四十年间的语文教育新话语予以历时总结、现实反思与未来展望。本文主要采用文献研究法、历史研究法、文本分析法和归纳总结法,并根据研究对象的特殊性,建构了本文语境下的“语文教育新话语分析方法”。基于语文教育新话语概念体系的明确与分析方法的明晰,本文对改革开放四十年间的八类“语文教育新话语”予以话语文本评析、话语实践探析、话语价值解析,进而总结四十年间语文教育新话语的进阶关系与嬗变轨迹,审视四十年间语文教育及其话语表征的发展状况,并据此为语文教育及其话语的改革与发展提供思想借鉴与行动参考。
张红梅[6]（2019）在《积极心理学视野下的高中语文阅读教学策略研究》文中认为阅读在语文中占有很大的比例,高中语文阅读教学也尤为重要。在语文阅读教学中,我们不仅要重视基础知识与理论的学习,也要关注高中学生心理的健康发展。但是,目前高中语文阅读教学中仍然存在着一些诸如缺乏语文阅读学习兴趣,语文阅读能力不足,对语文阅读重视不够等传统问题。本文简单分析了语文阅读教学的基本情况和教学中出现的一系列问题,并试用积极心理学理论来优化高中语文阅读教学的策略。积极心理学是心理学研究领域出现的一种新方向,它不同于传统心理学和人格心理学侧重研究个体不好的心理问题,而是更注重研究人的积极方面,并对此加以运用。积极体验,积极人格是积极心理学理论的主要构成部分,它更关注人的美德与力量,希望通过积极的态度来看待发展人类的巨大潜力。比如在长期的教育实践中,通过尊重鼓励学生等方式,来激发高中学生阅读学习的主动性和积极性,建立和谐的师生关系等教育方法和观点与积极心理学的理念相符。所以,运用积极心理学来指导高中语文阅读教学,并试从积极心理学的角度来分析目前高中语文阅读教学的问题是可行的。因此,笔者尝试在积极心理学的指导下,探寻高中语文阅读教学的策略:首先,在积极情绪体验理论的指导下注意激发学生语文阅读学习的热情;其次,运用积极人格理论,培养高中师生的积极人格,提高语文阅读教学效果。在具体教学时进行实例分析,努力使教学策略应用于教学实践。
娄甜[7]（2017）在《小学英语主体参与式课堂教学对学生自我效能感的影响研究 ——以淮安市T小学为例》文中研究表明学生主体参与教学适应了时代对人的发展要求,遵循了我国新课改的基本理念,同时对改善我国传统课堂中以教师主讲为主、学生参与为辅的教学弊端起到了非常积极的作用,因此对于学生主体参与实践的相关研究具有重要意义。主体参与式教学是基于主体性教育理念下的一种教学模式,是通过教师采用各种教学措施,调动学生的积极性、主动性和创造性,使全体学生积极主动地参与到教学过程中来,以发展学生以主体性为核心的整体素质教学。1977年,美国着名心理学家班杜拉提出了自我效能感这一概念,是个体对自己某种能力的主观感受。在英语学习方面,学生是否具有良好的自我效能感对于调动学生学习的积极性及参与教学具有重要意义。而学生在主动参与英语教学的过程中,所形成的自主性、主动性、能动性和创造性主体意识对自我效能感行成又有何种影响也值得我们去探究。本研究试图通过小学英语课堂实践对主体参与式教学与自我效能感的相关性进行探究,研究目的为:1.探寻参与式教学模式的可行性;2.探究参与式教学是否可以提升学生英语学习的自我效能感及英语学习成绩;3.进一步了解学生对参与式学习的态度从而更好地改进教学。研究者采用行动研究,通过选取淮安市天津路小学三5、10班作为研究对象,进行了为期一个学期的教学实验。以主体参与式教育理念为指导,在教学中积极创设有利于学生语言学习的条件与环境,培养和发挥学生的主体性,鼓励学生积极、主动、创造性地参与到教学中来。通过调查问卷发现实验班学生自我效能感在实验后有所提升;通过实验前后的测试发现实验班与对照班成绩虽未发生明显差异,但是有所提升;通过访谈、观察等形式发现学生对待英语学习的态度与热情发生了积极的转变。研究结果表明主体参与式教学是能够影响学生自我效能感和成绩的提升,同时也能在一定程度上改善学生对英语学习的态度,提升对英语学习的兴趣。因此,有效的主体参与式教学对于小学英语教学具有重要意义。
王惠颖[8]（2016）在《线性教育的道德困境及其可能出路 ——一个时间哲学的视角》文中认为现代教育面临着深刻的危机,这一危机的根源何在,如何克服这一危机?基于不同视角,人们对于这一问题有不同的见解。但是,对于这一问题的探讨应当深入到其基本的思维架构层面,才有可能实现根本性的突破。时间正是这样一个突破口。时间作为一种观念的构造物,在思维架构的层面对教育发生着构成性的影响。追问时间,并不是追问“时间是什么”,而是追问人们是“如何理解和构造时间的”。人们对于时间的不同理解,构成了不同的教育观念,也塑造了不同的教育现实。所以,从时间哲学的视角来反思现代教育,首先需要澄清现代教育赖以建立的线性时间观念框架,在此基础上再寻找替代性的时间观念框架作为摆脱危机的可能出路。从时间哲学视角而言,现代教育是基于线性时间观念的特殊教育形态,可以被称为线性教育。本论文首先从线性教育的阐释入手,描述线性教育的基本特征,追寻其根源性的线性时间观念。线性时间观念对教育的影响大致体现在三个方面:第一,由于线性时间是不可逆的,时间不会往“过去”折返,只会不停地奔向“将来”。因此线性教育在目的上就表现为指向未来,即“教育为未来做准备”。第二,线性时间预设了人类和个体的发展都是一个线性进步的历程,因此教育就需要根据线性进步发展的规律设计整个过程,使之能够通向预定的未来。第三,由于钟表时间的出现,从现在到未来之间的距离可以被精细地加以切割,因此教育可以利用这种线性的时间序列进行组织管理,教育的各种活动就被密密麻麻的课程表、时间表所标注和安排,教育活动成为了“线性时间序列”中的活动。源自于线性时间观念的教育似乎形成了一种朝向未来的、不断进步的美好图景,但从道德的立场审视之,就会发现线性教育的预成性和控制性明显,这幅教育的“图景”并不像看上去的那么美好。本论文紧接着从道德的立场考察线性教育的整体形态、目的设定、过程设计和组织管理,对线性教育可能存在的道德困境进行了分析。在教育目的层面,线性教育为了不确定的未来而牺牲了受教育者的现在,背弃了教育的传统;在教育过程层面,线性教育以封闭的目标设计教育过程,以工厂化的方式塑造人;在教育管理层面,线性教育以时间表的精确切割控制人。线性教育中的人面临着自然生存的危机、自由生存的危机和意义生存的危机。克服线性教育的困境,关键在于改变其主导的线性时间观念。所以,本论文在批判地审视了线性时间观念所造成的困境之后,以解决线性教育的困境为导向,分析了三种不同于线性时间的时间观念,即循环时间观念、断裂异质时间观念和统一到时的时间观念。这三种时间观念为克服线性时间架构下的教育困境分别提供了可能的出路,即古典的出路、解构的出路和超越的出路。古典的出路在根本上跳出了线性时间的框架,它呈现了一种不同于线性时间的循环时间观念。这种时间观念关注的不是未来而是永恒,过去、现在和未来一再地重复,并在重复中具有一定的节律。在这种时间观念下,教育的目的是促进灵魂的转向;教育的过程是回忆灵魂已有知识的过程;教育的管理是通过灵魂自身的秩序而实现整体的有序。古典的方案为克服线性教育的困境提供了有益的启示,但是这种灵魂的教育建立在世界二重存在以及灵魂不死的预设之上,并且蕴含着既成的观念,不能作为困境解决的出路。解构的出路则完全针对线性教育预成性和控制性的特点,以断裂异质的时间观念解构线性的时间观念。它强调时间无方向的“撒播”,强调时间的断裂,强调瞬间在“质”的方面的差别。在这种断裂异质的时间观念下,教育呈现的是一副充满差异、动态生成的景象。但是这种方案因其过于极端的特性,一方面不可避免地陷入了自我反驳的困境,另一方面又使教育面临着碎片化的状况。超越的出路则迥异于前两种解决困境的思路,统一到时的时间观念是对本源时间的一种探寻,它不同于单维度的线性时间观念,统一到时的时间是过去、现在和未来三个维度的统一,是人的生存境域。基于统一到时的时间观念,可能产生一种回归本真的教育。这种教育强调“时机”的教育意义,注重人与人相遇时刻而产生的相互引发和触动,帮助学生建构自身的意义世界。教育向人的本真回归,意味着线性教育走出道德困境的可能。概言之,线性教育是线性时间观念架构下的一种教育形态,它所面临的道德困境根源于线性时间本身。因此,要彻底克服线性教育的道德难题,就必须扭转时间观念,根据一种新的时间形式建构新的教育形态。然而,无论是循环时间还是断裂异质时间下的教育形态,都存在着自身无法克服的困难。统一到时的时间尽管也有这样那样的不足,但是相对而言,由其产生的回归本真的教育是克服线性教育困境的比较合理的出路。
廖萍[9]（2015）在《信息技术时代下体育教学变革的传播学审视》文中提出信息技术正在改变着传统教育的传播方式及传播形态,给教育教学带来了前所未有的机遇和挑战。信息技术时代下的体育教学应该如何变革,关系着国家教育信息化战略推进和体育教育未来发展。当今，信息技术在促进我国体育教学的改进上难有作为,这种尴尬局面不能仅靠技术层面来分析和解决,更需要在深入分析信息技术时代下体育教学各要素特点的基础上,探索相应的对策。体育教学是教师与学生之间以体育课堂为渠道而展开的传播交流活动。因此,本研究以传播学理论的视角,以辩证唯物主义和历史唯物主义为基本立场,采用文献资料法、历史分析法、逻辑分析法、实地考察法和案例分析法等研究方法,从信息技术的变迁中寻找媒体进步与体育教学发展的本质关系,在分析体育教学语境和体育教学对象特征基础上明晰信息技术时代对体育教学的要求,在对传统体育教学效果评析的基础上理清信息技术时代下体育教学变革思路,最后从体育教学目标、体育教学内容、体育教学方式和体育教学者四个方面对信息技术时代下体育教学变革进行探索。本研究分为七个章节：第一章绪论。本章在分析信息技术时代下体育教学的研究背景,梳理国内外相关研究现状的基础上寻找研究的突破口。通过文献综述,研究以传播学理论为视域确定研究目标,选取研究内容和整理研究思路,并在构建研究基本框架的基础上,拟定研究方法,分析研究的拟创新之处。第二章信息技术时代下体育教学变革的技术动因研究。本章以媒介功能理论为指导,归纳不同媒介文化阶段的体育教学特征,剖析信息技术的发展对体育教学的意义。研究以媒介进化为线索将体育教学的历史划分为肢体和口语媒介阶段、文字媒介阶段、印刷媒介阶段、电视媒介阶段和多媒体网络媒介阶段,探析媒介演变对体育教学的影响。通过分析每个媒介阶段体育教学特征发现,媒介技术的每一次进步都推动了体育教学内容与方式的变革：文字媒体让体育教学逐渐走向正式化、标准化与规范化；印刷术让体育教学朝着统一化、规模化方向发展；电视媒体的出现让体育教学的价值由文化传承转向促进学习者发展；多媒体网络媒介使体育教学走向个性化、多样化和终身化。深入发掘信息技术演进下体育教学变革的规律发现,体育教学变革的实质就是体育教学主体在认知体育教学规律和媒介技术性能后,主动寻求体育教学问题的解决过程。第三章信息技术时代下体育教学变革的文化动因研究。本章运用媒介建构理论,分析信息技术时代下体育教学的语境和对象的变化,并探讨这种变化对传统体育教学产生的冲击。研究发现,信息技术营造了一个与传统体育教学迥异的体育教学语境。体育教学环境从“运动场地”转变为“运动空间”,为体育教学提供了可设计的理想运动场所,为泛在学习提供了技术支持。体育教学资源由“静态”转变为“动态”,为体育教学提供了便捷、丰富且个性化的信息资源。在这样的体育教学语境中,体育教学对象的生活方式和学习方式也异于传统,形成了依赖技术的生活方式和主动探究的学习方式。这些变化使得学生逐渐地掌握体育学习的主动权,这对传统的体育教学产生了强烈的冲击。体育教学亟需变革以适应信息技术的发展潮流,且这种变革要以“学习者的需要和体验”为中心而展开。第四章信息技术时代下体育教学效果与变革思路研究。本章在传播效果理论指导下,从体育学习者的需要和体验的角度评析传统体育教学效果,并在此基础上提出信息技术时代下体育教学变革的思路。研究发现,在信息技术时代,学习者的体育学习不再意味着接受和顺从,而传统体育教学却在教学目标上遗忘了体育对学习者的意义,在教学内容上远离了学习者的生活体验,在教学方式上缺乏与学习者之间的对话。但是传统体育教学这种面对面的教学传播是师生之间知识、运动技能和情感的信息传播过程；是有目的有计划有组织的传播活动；创设了教学主体之间在场交流的传播场域。其传播特质能更好地满足学生通过体育学习获得身心全面发展的需求。据此,信息技术时代下体育教学的变革思路是根据时代发展需求和体育课程特点,在传统教学基础上进行继承和创新,并对既有的体育教学要素进行优化或者重构。第五章信息技术时代下体育教学变革策略研究。本章在对信息技术时代体育教学语境特点、体育教学对象（数字原住民）特征和体育教学传播特质综合考量的基础上,综合地运用传播学理论从体育教学使命、体育教学内容、体育教学方式以及体育教学者四个方面提出了信息技术时代下体育教学策略变革的途径。研究发现,信息技术时代下体育教学变革要从四个方面展开：体育教学需要肩负起培养有智慧的运动者的时代使命；体育教学需要在师生双方的共通意义空间里寻找教学内容；体育教学要尊重学生主体地位,采用与学生共同建构/探究的教学方式；体育教学者需要转变身份,要由“授”转“导”,与数字原住民进行相倚型的师生互动。第六章信息技术时代下体育教学实践范本的研究。本章介绍运动教育教学模式的程序,分析运动教育教学模式特色及其在信息技术时代下的适用性,在此基础上总结了该模式对信息技术时代下体育教学实践的启示。研究认为,运动教育教学模式在教学目标上与信息技术时代下培养有智慧的运动者的目标相契合；在教学内容上,注重学生的实际需求,其信息能被学生吸纳,并融入到自己的知识结构中；在教学方式上,尊重学生的认知习惯,以学生为中心,讲求在情境中探究；体育教学者完成身份的转变,成为学生学习的促进者和主导者。运动教育教学模式对信息技术时代下体育教学变革的启示为：彰显体育教学的立体价值,培养全面发展的体育学习者；合理开发体育教学资源,提升体育教学的品质；充分利用情境化教学,强调学生在“做中学”；重视对学生的个性化指导,有针对性地引导学生发展。第七章研究结论与展望。本章在回顾全文所论述的主要观点和观点论证的逻辑体系的基础上梳理本文的研究结论。对照前期的研究设计评价本研究的价值与不足,以期为信息技术时代下体育教学的后续研究提供些许启示和参考。
刘波[10]（2014）在《运动心理与运动生理在体育教学中的关系探究》文中认为本文通过文献资料法,对运动心理、运动生理在体育教学中的关系进行了探究,并针对如何在体育教学中运用好运动心理、运动生理两者之间的关系来提高体育教学效果提出了一些建议,以期能对今后的体育教学有所帮助。
二、对话式教学在运动生理课堂教学中的尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对话式教学在运动生理课堂教学中的尝试（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）基于多元智能理论的中韩协作汉语课堂活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 韩国初高中汉语课堂教学的研究 |
| 1.2.2 多元智能理论在汉语课堂的应用研究 |
| 1.2.3 对外汉语课堂活动设计的研究 |
| 1.3 研究理论和研究方法 |
| 1.3.1 研究理论 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 多元智能理论在韩国初高中汉语教学中运用情况的考察与分析 |
| 2.1 多元智能理论概述 |
| 2.1.1 多元智能理论概念介绍 |
| 2.1.2 多元智能理论特点分析 |
| 2.2 韩国初高中汉语教学课堂活动现状的考察与分析 |
| 2.2.1 多元智能理论运用情况的个人访谈与分析 |
| 2.2.2 韩国初高中汉语课堂活动存在的问题 |
| 2.3 多元智能理论在韩国初高中汉语课堂活动中的必要性 |
| 2.3.1 实际教学背景要求 |
| 2.3.2 学生智能特点及优势 |
| 第三章 多元智能理论下的中韩协作汉语课堂活动研究 |
| 3.1 中韩协作汉语课堂及其活动的特点 |
| 3.2 中韩协作汉语课堂活动中存在的问题 |
| 3.2.1 从教师角度看 |
| 3.2.2 从学生角度看 |
| 3.3 多元智能理论下的中韩协作汉语课堂活动设计原则 |
| 3.3.1 趣味性原则 |
| 3.3.2 实效性原则 |
| 3.3.3 互动性原则 |
| 3.4 八种智能理论在中韩协作汉语课堂中的应用 |
| 3.4.1 语言智能与数学逻辑智能的应用 |
| 3.4.2 空间智能与自然观察智能的应用 |
| 3.4.3 人际智能与自我认识智能的应用 |
| 3.4.4 音乐智能与肢体运动智能的应用 |
| 第四章 中韩协作汉语课堂活动案例设计及评估反思 |
| 4.1 课堂活动设计的前期准备 |
| 4.1.1 明确目标演示规则 |
| 4.1.2 遵循活动设计原则 |
| 4.2 课堂教学活动设计及具体活动教案展示 |
| 4.2.1 语音词汇类教学活动设计 |
| 4.2.2 口语交际类教学活动设计 |
| 4.2.3 中国文化体验类活动设计 |
| 4.3 关于课堂活动的问卷调查与统计分析 |
| 4.3.1 教师调查问卷与分析 |
| 4.3.2 学生反馈问卷与分析 |
| 4.4 课堂活动设计反思 |
| 4.4.1 发挥教师主观能动性 |
| 4.4.2 消除学生畏难情绪 |
| 4.4.3 鼓励教材编写多元化 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 在韩汉语教学课堂活动设计问卷调查(教师版) |
| 附录2 在韩汉语教学课堂活动设计调查问卷(学生版) |
| 致谢 |
（3）普通高中体育深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) “深度教学”理念的出现 |
| (二) 普通高中体育教学缺乏“深度” |
| (三) 普通高中体育核心素养落实的教学探索 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、核心概念 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、文献综述 |
| (一) 深度教学国内研究 |
| (二) 深度教学国外研究 |
| (三) 国内外研究评述 |
| 五、理论基础 |
| (一) 深度学习理论 |
| (二) 有意义学习理论 |
| (三) 理解教学理论 |
| 六、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 研究方法 |
| (五) 创新之处 |
| 第一章 普通高中体育深度教学的内涵特征 |
| 一、深度教学的基础 |
| (一) 深度教学的知识观基础 |
| (二) 深度教学的学习观基础 |
| 二、深度教学的内涵 |
| (一) 解除浅表层教学的枷锁 |
| (二) 摆脱工具性教学的局限 |
| (三) 回应发展性教学的呼唤 |
| 三、深度教学的特征 |
| (一) 注重高阶性 |
| (二) 注重理解性 |
| (三) 注重体验性 |
| (四) 注重交往性 |
| (五) 注重反思性 |
| 四、普通高中体育深度教学内涵 |
| (一) 普通高中教育定位 |
| (二) 普通高中体育课程与教学 |
| (三) 普通高中体育深度教学内涵 |
| 五、普通高中体育深度教学特征 |
| (一) 教学目标注重知识性 |
| (二) 教学内容注重超越性 |
| (三) 教学组织注重丰实性 |
| (四) 教学评价注重综合性 |
| (五) 教学反思注重生本性 |
| 第二章 普通高中体育深度教学的维度确立 |
| 一、普通高中体育深度教学维度形成 |
| (一) 维度要素来源 |
| (二) 维度资料分析 |
| 二、普通高中体育深度教学维度检验 |
| (一) 检验方法:结构方程模型 |
| (二) 维度的结构方程模型构建 |
| (三) 维度的结构方程模型变量测量 |
| (四) 维度的结构方程模型分析 |
| (五) 维度的结构方程模型检验 |
| 三、普通高中体育深度教学维度阐释 |
| (一) 深度教学目标维度阐释 |
| (二) 深度教学内容维度阐释 |
| (三) 深度教学组织维度阐释 |
| (四) 深度教学评价维度阐释 |
| (五) 深度教学反思维度阐释 |
| 第三章 普通高中体育深度教学的现状调研 |
| 一、普通高中体育深度教学调研对象与工具 |
| (一) 调研对象情况 |
| (二) 调研工具编制 |
| 二、普通高中体育深度教学现状调研分析 |
| (一) 深度教学目标现状分析 |
| (二) 深度教学内容现状分析 |
| (三) 深度教学组织现状分析 |
| (四) 深度教学评价现状分析 |
| (五) 深度教学反思现状分析 |
| (六) 不同类型普通高中体育深度教学现状对比 |
| 三、普通高中体育深度教学存在问题 |
| (一) 深度教学目标问题分析 |
| (二) 深度教学内容问题分析 |
| (三) 深度教学组织问题分析 |
| (四) 深度教学评价问题分析 |
| (五) 深度教学反思问题分析 |
| 四、普通高中体育深度教学影响因素 |
| (一) 体育教师因素 |
| (二) 学生自身因素 |
| (三) 教学内容因素 |
| (四) 教学组织因素 |
| (五) 教学环境因素 |
| (六) 自然环境因素 |
| 第四章 普通高中体育深度教学的策略 |
| 一、重视体育深度教学目标的知识性 |
| (一) 转变教学的知识观 |
| (二) 联系实际意义知识 |
| (三) 设置清晰“教”“学”目标 |
| 二、落实体育深度教学内容的超越性 |
| (一) 合理超越教材体系 |
| (二) 关照学生已有基础 |
| (三) 融入体育文化内容 |
| 三、加强体育深度教学组织的丰实性 |
| (一) 选用相宜方法模式 |
| (二) 创设高效教学情境 |
| (三) 构建和谐课堂文化 |
| 四、突出体育深度教学评价的综合性 |
| (一) 立足全面评价内容 |
| (二) 引入多元评价主体 |
| (三) 创用新颖评价方式 |
| 五、注重体育深度教学反思的生本性 |
| (一)切实做好教学反思 |
| (二) 积极指导学法反思 |
| 六、给予体育深度教学外部支持 |
| (一) 开展深度教学培训 |
| (二) 体育教师角色转变 |
| (三) 体育教师赋权增能 |
| 第五章 普通高中体育深度教学的评价标准 |
| 一、普通高中体育深度教学评价标准制定基础 |
| 二、普通高中体育深度教学评价标准制定原则 |
| (一) 全面性原则 |
| (二) 科学性原则 |
| (三) 系统性原则 |
| (四) 易操作原则 |
| 三、普通高中体育深度教学评价标准制定依据 |
| (一) 理论依据 |
| (二) 政策依据 |
| (三) 实践依据 |
| 四、普通高中体育深度教学评价标准制定方法 |
| (一) 经验选择法 |
| (二) 德尔菲法 |
| 五、普通高中体育深度教学评价标准指标确定 |
| (一) 指标初定 |
| (二) 指标筛选 |
| 六、普通高中体育深度教学评价标准权重确定 |
| (一) 确定方法:层次分析法 |
| (二) 权重处理过程与结果 |
| 七、普通高中体育深度教学评价标准指标释义 |
| (一) 深度教学目标指标释义 |
| (二) 深度教学内容指标释义 |
| (三) 深度教学组织指标释义 |
| (四) 深度教学评价指标释义 |
| (五) 深度教学反思指标释义 |
| 八、普通高中体育深度教学评价标准配合工具 |
| (一) 课堂观察表 |
| (二) 学生体验问卷 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 普通高中体育深度教学维度确立访谈提纲 |
| 附录二: 普通高中体育深度教学现状教师调查问卷 |
| 附录三: 普通高中体育深度教学现状学生调查问卷 |
| 附录四: 普通高中体育深度教学影响因素专家调查表 |
| 附录五: 普通高中体育深度教学评价标准指标专家第1轮调查表 |
| 附录六: 普通高中体育深度教学评价标准指标专家第2轮调查表 |
| 附录七: 普通高中体育深度教学评价标准权重专家第3轮调查表 |
| 附录八: 普通高中体育深度教学课堂观察表 |
| 附录九: 普通高中体育深度教学学生体验调查表 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（4）基于高阶思维发展的高中物理课堂提问策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 相关理论 |
| 第3章 高中生高阶思维能力的调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 问卷编制 |
| 3.4 信效度分析 |
| 3.5 调查结果与分析 |
| 第4章 促进高阶思维发展的课堂提问要素研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.2 教学视频的转录与编码 |
| 4.3 数据分析及结果 |
| 4.4 研究结论 |
| 第5章 基于高阶思维发展的课堂提问策略研究 |
| 5.1 问题设计策略 |
| 5.2 提问实施策略 |
| 5.3 提问反馈策略 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 附录 1 高阶思维能力调查问卷 |
| 附录 2 《形变与弹力》编码结果 |
| 附录 3 《超重与失重》编码结果 |
| 附录 4 《牛顿第一定律》编码结果 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）改革开放40年语文教育新话语研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由:找寻新视角 |
| (二)文献综述:开辟新空间 |
| (三)概念界定:创生新语词 |
| (四)研究意义:追寻新意蕴 |
| (五)研究内容:审思新论域 |
| (六)研究方法:探索新路径 |
| 一、语文教育新话语概述 |
| (一)语文教育新话语的诞生动因 |
| 1.语文教育新话语诞生的外部动因 |
| (1)时代品性的影响 |
| (2)话语研究的启迪 |
| 2.语文教育新话语诞生的内部动因 |
| (1)教育改革的深化 |
| (2)语文教育的发展 |
| (二)语文教育新话语的概念构建 |
| 1.语文教育新话语的涵义 |
| (1)本源概念:话语 |
| (2)场域属性:话语的“语文教育性” |
| (3)时间规定:话语的“新质” |
| (4)创生语词:语文教育新话语 |
| 2.语文教育新话语的特征 |
| (1)对话性 |
| (2)实践性 |
| (3)价值倾向性 |
| (4)民族性 |
| (5)时代性 |
| (6)多学科性 |
| 3.语文教育新话语的分类 |
| (三)语文教育新话语的价值生成 |
| 1.新表述与新内涵 |
| 2.新视角与新空间 |
| 3.新路径与新方法 |
| 4.新启示与新使命 |
| 二、语文教育新话语分析方法建构 |
| (一)分析方法的理论基础 |
| 1.语言形式:文本分析 |
| 2.话语秩序:福柯的研究视野 |
| 3.多学科性:批判话语分析 |
| (二)分析方法的具体呈现 |
| 1.分析向度:历史向度与社会向度 |
| 2.分析立场:批判立场与多元立场 |
| 3.分析视角:总体、个体与间性 |
| 4.分析内容:话语文本、话语实践与话语价值 |
| 5.分析步骤:线性推进与自然延展 |
| 6.分析框架:多向度与多层次 |
| (三)分析方法的意义探寻 |
| 1.创新思维 |
| 2.更新范式 |
| 3.构筑现实 |
| 三、改革开放40年语文教育新话语分析 |
| (一)语文教育新话语的确定与命名 |
| 1.语文教育话语嬗变历程扫描 |
| (1)回归教育场域:改革开放初期语文教育话语 |
| (2)凸显科学主义:20 世纪80 年代语文教育话语 |
| (3)呼唤人文精神:20 世纪90 年代语文教育话语 |
| (4)走向多元发展:新世纪语文教育话语 |
| 2.语文教育新话语的搜索与确定 |
| (1)筛选条件的阐明 |
| (2)分析对象的锚定 |
| 3.语文教育新话语的组织与命名 |
| (二)语文教育新话语的样本与方法 |
| 1.《“大语文教育”刍议》与图表分析 |
| 2.《“三主”“四式”语文导读法探索》与语词分析 |
| 3.《语文学科的现代化问题》与结构分析 |
| 4.“人文论”、“言语论”对比性文本与对比分析 |
| 5.《小学语文主题教学实践研究》与风格分析 |
| 6.《赵谦翔与绿色语文》与修辞分析 |
| 7.《积极语用:21 世纪中国母语教育新观念》与逻辑分析 |
| 8.“语文核心素养”不同路径对比性文本与间性分析 |
| (三)语文教育新话语的分析与阐释 |
| 1.“大语文教育”新话语 |
| (1)“大语文教育”话语文本:清晰晓畅的表征 |
| (2)“大语文教育”话语实践:母题回归与革新 |
| (3)“大语文教育”话语价值:空间延展与规划 |
| 2.“导学式教学范式”新话语 |
| (1)“导学式教学范式”话语文本:凝练精简的表达 |
| (2)“导学式教学范式”话语实践:范式转变与革新 |
| (3)“导学式教学范式”话语价值:关系重构与变革 |
| 3.“语文学科现代化”新话语 |
| (1)“语文学科现代化”话语文本:系统完整的构建 |
| (2)“语文学科现代化”话语实践:时间沟通与延续 |
| (3)“语文学科现代化”话语价值:理性寻求与平衡 |
| 4.“语文学科性质”新话语 |
| (1)“语文学科性质”话语文本:由破到立的演绎 |
| (2)“语文学科性质”话语实践:本体探索与争鸣 |
| (3)“语文学科性质”话语价值:本质思维的繁盛 |
| 5.“新生代语文教师”新话语 |
| (1)“新生代语文教师”话语文本:实践提炼与反思 |
| (2)“新生代语文教师”话语实践:时代影响与呈现 |
| (3)“新生代语文教师”话语价值:代际传承与突破 |
| 6.“××语文”新话语 |
| (1)“××语文”话语文本:修辞魅力的彰显 |
| (2)“××语文”话语实践:命题预设与运行 |
| (3)“××语文”话语价值:氛围营造与深化 |
| 7.“语用—语文”新话语 |
| (1)“语用—语文”话语文本:严谨创新的论述 |
| (2)“语用—语文”话语实践:路径生成与践行 |
| (3)“语用—语文”话语价值:本位回归与提升 |
| 8.“语文核心素养”新话语 |
| (1)“语文核心素养”话语文本:成熟规范的建树 |
| (2)“语文核心素养”话语实践:教学逻辑与建构 |
| (3)“语文核心素养”话语价值:本体解惑与澄明 |
| 四、改革开放40年语文教育新话语总结与反思 |
| (一)语文教育新话语的演变与总结 |
| 1.话语文本:语用品质的提升 |
| 2.话语实践:实践理性的转向 |
| 3.话语价值:时代品性的彰显 |
| (二)语文教育新话语的思考与批判 |
| 1.话语核心表述随意 |
| 2.话语转换频率过快 |
| 3.话语多元叙述芜杂 |
| (三)语文教育新话语的启示与展望 |
| 1.规范文本呈现 |
| 2.联动实践过程 |
| 3.构建话语共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）积极心理学视野下的高中语文阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 课题的研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 积极心理学研究综述 |
| 1.3.2 高中语文阅读教学研究综述 |
| 1.3.3 积极心理学在语文教学中的运用研究综述 |
| 1.4 研究方法与可行性 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 可行性研究 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 1.6.1 积极心理学 |
| 1.6.2 高中语文阅读教学与教学策略 |
| 2 积极心理学对高中语文阅读教学的作用 |
| 2.1 有利于课程目标中人文目标的全面达成 |
| 2.2 有助于加强阅读教学理论实施 |
| 2.3 有利于体会文本的丰富意蕴 |
| 2.4 有益于培养学生的积极人格 |
| 3 高中语文阅读教学的问题及积极心理学探因 |
| 3.1 高中语文阅读教学存在的问题 |
| 3.1.1 高中语文老师的阅读教学观偏差 |
| 3.1.2 高中语文阅读课堂的有效性不高 |
| 3.1.3 高中学生缺乏对阅读学习的兴趣 |
| 3.2 高中语文阅读教学问题的积极心理学探因 |
| 3.2.1 学生缺乏积极的阅读情感体验 |
| 3.2.2 高中师生缺少积极的人格特质 |
| 4 在高中语文阅读教学中运用积极心理学的策略 |
| 4.1 培养学生语文学习积极体验的策略 |
| 4.1.1 调节学生对阅读学习的消极情绪 |
| 4.1.2 培养学生对语文阅读的愉悦体验 |
| 4.1.3 增强学生阅读的幸福感与满足感 |
| 4.1.4 提高学生语文阅读学习的成就感 |
| 4.1.5 激发学生对语文阅读的学习动力 |
| 4.2 培养学生积极人格的策略 |
| 4.2.1 增强高中语文教师的积极人格品质 |
| 4.2.2 培养学生阅读学习的积极心理品质 |
| 4.2.3 在阅读教学中形成积极的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）小学英语主体参与式课堂教学对学生自我效能感的影响研究 ——以淮安市T小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和必要性 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关术语 |
| 2.1.1 参与与主体参与 |
| 2.1.2 自我效能感 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1.建构主义理论 |
| 2.2.2 自主学习理论 |
| 2.2.3 主体参与式教学理论 |
| 2.3 国内外相关研究 |
| 2.3.1 国外关于“主体参与式教学”的相关研究 |
| 2.3.2 国内关于“主体参与式教学”的相关研究 |
| 2.3.3 国外关于自我效能感的相关研究 |
| 2.3.4 国内关于自我效能感的相关研究 |
| 2.3.5 国外关于主体参与式教学和自我效能感关系的相关研究 |
| 2.3.6 国内关于主体参与式教学和自我效能感关系的相关研究 |
| 2.4 本研究和其他相关研究的差异 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究步骤 |
| 3.4.1 前测 |
| 3.4.2 首调查问卷 |
| 3.4.3 实验班主体参与式教学 |
| 3.4.4 对照班传统教学 |
| 3.4.5 后测 |
| 3.4.6 末调查问卷 |
| 3.4.7 访谈 |
| 3.4.8 数据收集和分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 实验前自我效能感现状描述和讨论 |
| 4.1.1 实验前测试结果描述和讨论 |
| 4.1.2 实验前问卷结果描述与讨论 |
| 4.1.2.1 实验班自我效能感总体情况描述 |
| 4.1.2.2 基于成绩差异的自我效能感描述 |
| 4.1.2.3 实验前实验班与对照班问卷对比描述 |
| 4.1.2.4 实验前问卷结果讨论 |
| 4.2 主体参与式教学影响表现的描述与讨论 |
| 4.2.1 实验后问卷结果描述和讨论 |
| 4.2.1.1 问卷调查结果对比描述 |
| 4.2.1.2 问卷调查结果的讨论 |
| 4.2.2 测试结果描述和讨论 |
| 4.2.2.1 试验后测试结果描述 |
| 4.2.2.2 测试结果讨论 |
| 4.2.3 实验观察结果描述与分析 |
| 4.2.3.1 实验观察结果描述 |
| 4.2.3.2 实验观察结果讨论 |
| 4.3 学生对主体参与式教学态度描述与讨论 |
| 4.3.1 访谈结果描述 |
| 4.3.2 访谈结果讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究的意义和启示 |
| 5.3 本研究的局限性和对未来研究的展望 |
| 5.3.1 本研究的局限性 |
| 5.3.2 对未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）线性教育的道德困境及其可能出路 ——一个时间哲学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一章 线性教育:源自线性时间观念的教育 |
| 第一节 线性教育:一种线性规划的教育 |
| 一、面向未来的教育蓝图 |
| 二、单向连续的教育过程 |
| 三、线性有序的教育管理 |
| 第二节 线性教育产生的时间根源:线性时间观念 |
| 一、不可逆转的时间:美好的未来 |
| 二、线性延展的时间:连续的进程 |
| 三、精确分割的时间:机械化的序列 |
| 第三节 时间观念对于教育的影响 |
| 一、时间观念何以影响教育:教育在时间之中存在 |
| 二、时间观念以何影响教育:时间观念的构成性作用机制 |
| 三、时间观念如何影响了教育:不同时间观念下的教育类型 |
| 第二章 线性教育的道德困境 |
| 第一节 线性教育的预成与控制 |
| 一、线性教育的规划之图:为了未来牺牲现在和过去 |
| 二、线性教育的过程设计:以确定化的模式塑造人 |
| 三、线性教育的组织管理:用序列化的时间控制人 |
| 第二节 线性教育中人的生存危机 |
| 一、人的自然生存危机 |
| 二、人的自由生存危机 |
| 三、人的意义生存危机 |
| 第三章 一种古典的出路:循环时间观念下的教育 |
| 第一节 循环往复的时间观念 |
| 一、无方向的时间:重复的过去 |
| 二、节奏化的时间:内在的节律 |
| 三、有规则的时间:宇宙的秩序 |
| 四、无变化的时间:构想的永恒 |
| 第二节 培育不朽灵魂的教育 |
| 一、促进灵魂转向的教育目的 |
| 二、回忆已有知识的教育过程 |
| 三、形成有序心灵的教育环境 |
| 第三节 古典的出路:启示与局限 |
| 一、教育由外在塑造转向内在引发 |
| 二、内在引发的教育所存在的局限 |
| 第四章 一种解构的出路:断裂异质时间观念下的教育 |
| 第一节 断裂异质的情景时间 |
| 一、分延的时间:偶然的当下 |
| 二、断裂的时间:去辖域化的过程 |
| 三、有差别的时间:异质的瞬间 |
| 第二节 情景中动态生成的教育 |
| 一、否定线性教育的“霸权”企图:情景生成的教育目的 |
| 二、解构线性教育的“封闭”过程:动态开放的课程教学 |
| 三、消解线性教育的“单向”关系:倾听他者的教育姿态 |
| 第三节 解构的出路:启示与问题 |
| 一、教育从同一确定走向差异分延 |
| 二、差异分延的矛盾及可能的后果 |
| 三、在瞬间的游戏中寻找新的可能 |
| 第五章 一种超越的出路:统一到时观念下的本真教育 |
| 第一节 统一到时的时间观念 |
| 一、追寻本源的时间:存在的时间性 |
| 二、三维一体的时间:绽出的境域 |
| 第二节 回归本真的教育 |
| 一、把握意义时机的教育本真 |
| 二、领悟存在意义的教育目的 |
| 三、建构意义世界的教育过程 |
| 第三节 超越的出路:一种解决困境的可能方式 |
| 一、教育由规划未来转向筹划存在 |
| 二、教育由传授知识转向领悟意义 |
| 三、教育由主客二分转向自由敞现 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（9）信息技术时代下体育教学变革的传播学审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据与研究意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状分析 |
| 一、相关概念的界定 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、国外研究综述 |
| 四、现有研究的缺憾 |
| 第三节 研究任务、研究内容和研究思路 |
| 一、研究任务 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究思路 |
| 第四节 研究方法与拟研究创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、拟研究创新之处 |
| 第二章 技术动因：媒介技术演进下的体育教学发展 |
| 第一节 媒介功能理论简析 |
| 一、伊尼斯的“媒介偏向性” |
| 二、麦克卢汉的“媒介即信息” |
| 三、菲德勒的“媒介进化论” |
| 第二节 不同信息技术阶段下体育教学的特征 |
| 一、肢体与口语媒介阶段下体育教学的特征 |
| 二、文字媒介阶段下体育教学的特征 |
| 三、印刷媒介阶段下体育教学的特征 |
| 四、电视媒介阶段下体育教学的特征 |
| 五、多媒体网络媒介阶段下体育教学的特征 |
| 第三节 媒介技术进步与体育教学发展 |
| 一、媒介技术的进步提高了体育教学的信息传播能力 |
| 二、体育教学在媒介技术支持下不断发展 |
| 三、媒介技术进步与体育教学发展关系的再思考 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化动因：体育教学语境与对象的变化 |
| 第一节 媒介建构理论简析 |
| 一、李普曼的“拟态环境”及其发展 |
| 二、格伯纳的涵化理论 |
| 第二节 信息技术时代下体育教学语境的变化 |
| 一、体育教学环境：从“运动场地”到“运动空间” |
| 二、体育教学资源：从“静态资源”到“动态资源” |
| 第三节 信息技术时代下体育教学对象的变化 |
| 一、体育教学对象的生活方式：从‘依托自然”到“依赖技术” |
| 二、体育教学对象的学习方式：从“被动接受”到“自主探究” |
| 第四节 体育教学语境与对象的变化对传统体育教学的冲击 |
| 一、体育教学语境变化对传统体育教学的冲击 |
| 二、体育教学对象变化对传统体育教学的冲击 |
| 本章小结 |
| 第四章 深度思考：体育教学的效果评析与变革思路 |
| 第一节 传播效果理论的简析 |
| 一、传播效果理论的发展 |
| 二、罗格森伦的“使用与满足”理论 |
| 第二节 信息技术时代下体育教学的效果评析 |
| 一、体育教学效果不佳的原因解析(学习者的使用体验) |
| 三、体育教学的传播特质分析(体育教学的满足能力) |
| 第三节 信息技术时代下体育教学的变革思路 |
| 一、变革不是全盘否定,而是继承和创新 |
| 二、变革不是信息技术的引入,而是教学要素的协同性优化 |
| 本章小结 |
| 第五章 变革策略：信息技术时代下体育教学变革的路径 |
| 第一节 体育教学的使命：培养有智慧的运动者 |
| 一、求真的智慧 |
| 二、共善的智慧 |
| 第二节 体育教学内容：寻求共通的意义空间 |
| 一、以“学习者经验”为选择取向 |
| 二、通过“信息设计”满足学生对内容的期待 |
| 第三节 体育教学方式：尊重学生主体地位,与学生共同建构/探究 |
| 一、搭建脚手架,帮助学生从‘学会”走向“会学” |
| 二、营造情境,引导学生进行协作探究 |
| 第四节 体育教师：转变身份,用“导”替代“授” |
| 一、向导：指引学生自主探寻体育学习之旅 |
| 二、编导：设计情境和引导课堂 |
| 三、指导者：帮助学生利用信息技术享受体育之趣 |
| 本章小结 |
| 第六章 案例分析：运动教育教学模式 |
| 第一节 运动教育教学模式简介 |
| 第二节 信息技术时代运动教育教学模式的适用性分析 |
| 一、教学目标与培养有智慧的运动者相契合 |
| 二、教学内容能融入到学生的知识结构中 |
| 三、教学方式以学生为中心,讲求在情境中探究 |
| 四、体育教师是学生学习的促进者和主导者 |
| 第三节 运动教育教学模式对体育教学实践的启示 |
| 一、彰显体育教学的立体价值,培养全面发展的体育学习者 |
| 二、合理开发体育教学资源,提升体育教学的品质 |
| 三、充分利用情境化教学,强调学生在“做中学” |
| 四、重视对学生的个性化指导,有针对性地引导学生发展 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、信息技术的进步是推进体育教学变革不可忽视的力量 |
| 二、信息技术时代下体育教学语境和对象的变化使传统体育教学遭遇冲击 |
| 三、信息技术时代下体育教学的变革是对传统教学的扬弃、是对教学要素的优化 |
| 四、信息技术时代下体育教学的变革需要教学要素协同性优化、互动 |
| 五、运动教育模式是信息技术时代下体育教学实践的良好范本 |
| 第二节 研究不足与研究展望 |
| 一、研究涉及的维度不够全面 |
| 二、研究深度有待挖掘 |
| 三、研究所提供的参考范本不足 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）运动心理与运动生理在体育教学中的关系探究（论文提纲范文）
| 1 运动心理与运动生理在体育教学中的关系探究 |
| 1.1 运动心理与运动生理的特点 |
| 1.2 运动心理与运动生理的联系 |
| 2 利用两者关系做好体育教学的对策建议 |
| 2.1 教师在体育教学过程中要注意对体育技能的示范性 |
| 2.2 教师在体育教学过程中应该将示范与讲解相结合 |
| 3 结 语 |
四、对话式教学在运动生理课堂教学中的尝试（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]基于多元智能理论的中韩协作汉语课堂活动研究[D]. 秦宇茜. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]普通高中体育深度教学研究[D]. 殷鼎. 陕西师范大学, 2020
- [4]基于高阶思维发展的高中物理课堂提问策略研究[D]. 罗雁雁. 福建师范大学, 2020(12)
- [5]改革开放40年语文教育新话语研究[D]. 瞿一丹. 浙江师范大学, 2019(02)
- [6]积极心理学视野下的高中语文阅读教学策略研究[D]. 张红梅. 四川师范大学, 2019(02)
- [7]小学英语主体参与式课堂教学对学生自我效能感的影响研究 ——以淮安市T小学为例[D]. 娄甜. 苏州大学, 2017(04)
- [8]线性教育的道德困境及其可能出路 ——一个时间哲学的视角[D]. 王惠颖. 南京师范大学, 2016(05)
- [9]信息技术时代下体育教学变革的传播学审视[D]. 廖萍. 华中师范大学, 2015(01)
- [10]运动心理与运动生理在体育教学中的关系探究[J]. 刘波. 运动, 2014(21)