一、面对学生的礼品,教师该怎么办?（论文文献综述）
蒋祎[1]（2022）在《探究心理机制，改善学生行为——由一个学生的“特殊”行为引发的思考》文中提出在教育教学过程中,教师往往会遇到一些作出"特殊"行为的学生。如何理解学生的"特殊"行为,采取何种策略去帮助他们改善行为、发挥潜能,是一个值得深思的问题。教师要能从学生表现出的行为中探寻学生这样做的源头和诉求,为他们提供正反馈,抓住引导学生的"情感切入点",帮助学生建立健康的心理防御机制,用真情、鼓励和肯定,改善学生行为,促进学生健康成长。
黄倩[2]（2021）在《幼儿在园一日生活时间的社会学研究》文中提出
谢悦[3]（2021）在《激发互动性的在线教学平台交互设计策略研究 ——以K12教育人群为例》文中指出
钱佳月[4]（2021）在《小学高年级语文教师课堂即时评价的现状及改进策略研究》文中研究说明
王溪[5]（2021）在《基于“问题串”的小学数学复习课教学设计研究》文中研究说明
余真[6]（2020）在《佛得角中学汉语课堂管理案例分析 ——以阿苏马达三所中学为例》文中研究表明随着2018年中非合作论坛的召开以及佛得角将汉语纳入当地的国民教育体系,佛得角汉语学习者的需求不断增加,越来越多的学校都希望与孔院达成合作,派遣更多的汉语教师来佛教授汉语。笔者于2018年5月通过汉办选拔,并于9月正式赴任佛得角大学孔子学院下属教学点阿苏马达担任三所中学的汉语教师。在这十个月的时间里,笔者通过课堂观察和教学日志记录了佛得角中学汉语课堂的一些普遍性问题,如迟到早退、随意吃东西、走动、互相打闹、不停打断老师向老师提问等,完全无视教师的存在,十分吵闹;有十分安静的班级,但是做着与课堂无关的事情,如:写其他科目的作业、画画、拿手机自拍等。还有一些是佛得角中学课堂中所独有的,其具有自身的特殊性,如:为了躲避教师的提问,上课假装生病;喜欢在课上化妆;喜欢上课时摸老师头发并给老师编辫子、故意打断老师上课向教师提出不合理的要求等问题。本文选取最具典型的案例进行研究。本文就过于积极的学生、挑战教师权威的学生、喜欢装生病的学生这三方面典型的课堂管理案例具体分析,每个案例分别从背景介绍、案例描述、案例分析进行详细阐述。通过以上案例存在的问题,笔者提出赴佛得角的汉语教师应树立教师权威、合理利用肢体语言和非言语提示、实施奖惩机制、明晰课堂指令、提高自身跨文化课堂交际能力的建议。希望给以后的汉语教师提供宝贵的意见,同时对佛得角中学汉语课堂管理方面的研究提供一定的参考。
陆珺[7]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中认为国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
邹逸[8]（2020）在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中提出初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
钟媛[9]（2019）在《中职语文教师的情绪表达规则及调节策略研究》文中指出近年来,教师情绪研究越来越受到国内外研究者的关注。文章通过访谈法、观察法、文献法、实物分析法对云南省昆明市官渡区某所职业高级中学语文教研组的8位教师进行调查研究,意在探究中职语文教师的情绪表达规则和影响因素,并提出有针对性的情绪调节策略,帮助中职语文教师改善工作情绪体验,以期促进中职学生、教师、学校三方的协调发展。首先,文章总结出中职语文教师与学生、同事、上级、家长相处时展现的情绪表达规则共计五条。规则一:言行表扬主正向,负向弱化有动态;规则二:和谐伪装为常态,唯对知己露真情;规则三:敬重掩饰为基调,少数不满内心藏;规则四:平和坦率展正向,纵有不悦不言传;规则五:负荷过重需调整,运动反思或交流。紧接着,以布朗芬布伦纳的生态系统学为理论基础,辅以艾森克人格调查问卷,得出教师自身、微观系统、中间系统、外层系统中影响中职语文教师情绪的因素。其分别是:人格类型、性别、教龄、情绪消化能力、职业角色评价、工作体验、群体关系、同事的关系、师资培养政策、中职教师社会地位、社会风气。最后,在前两者的基础上提出改善中职语文教师情绪的建议。即:教师自身,要学会接纳现实,正确认识学科学情特点,改变“应该式”的认知思维,人际关系处理上懂得因人而异;学校层面,明确教师必要工作量,取消“签到式”考勤。改进教师工作环境和住宿条件,设置课时充占补贴,保证合同教师保底收入。国家层面,主管部门健全师资培养政策,地方政府实施财政支出调整,以宏观政策引导社会大众改变以往对中职教师的认知。
张毅[10]（2019）在《校外机构幼小衔接的绘画课程设计与研究》文中提出“百花齐放”的校外美术机构,是推动美术学科发展的动力亦是阻力,这取决于其在课程设计与实施过程中是否科学化。本文在符合本地区学情的情况下,对幼小衔接阶段的理解指的是儿童在从幼儿园步入小学一年级（大体为6-7岁）的这一整年的阶段。由于这一阶段儿童身心发展的变化及环境的改变都给学生发展带来了“挑战性”,因此在教育界也被广泛关注。笔者在参与校外机构工作期间发现,校外机构在对于这一阶段的绘画课程设计中存在课程不够系统、偏“画图”能力培养的课程设计等问题存在,而在此阶段的大部分参加校外机构的儿童都是出于对绘画有极大的兴趣而来,且拥有着丰富的想象力和创造力,而不够科学系统的课程会挫伤其积极性及创造力,我们必须重视课程的编排,让科学系统的课程来帮助其美术能力的发展。笔者试图从分析校外机构在此阶段的课程设计以及现状中出现的问题,从年龄阶段、课程理念、课程内容、教师教法四个方面分析其在幼小衔接的阶段中“衔接性”的体现,同时设计出一套可供校外机构参考及实施的课程设计。旨在提醒校外机构重视幼小衔接阶段的课程设计,推动学生及学科的发展。
二、面对学生的礼品,教师该怎么办?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、面对学生的礼品,教师该怎么办?（论文提纲范文）
（1）探究心理机制，改善学生行为——由一个学生的“特殊”行为引发的思考（论文提纲范文）
| 一、一个总爱“博人眼球”的学生 |
| 二、学生究竟是如何思考和处事的 |
| 三、教师该怎么做 |
| （一）情绪让步，提供正反馈 |
| （二）关注细节，找准切入点 |
| 1.“三明治”沟通法 |
| 2. 代入角色法 |
| （三）提供路径，建立防御机制 |
（6）佛得角中学汉语课堂管理案例分析 ——以阿苏马达三所中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于案例及案例分析 |
| 2.2 汉语作为第二语言教学的案例研究 |
| 2.3 课堂管理研究综述 |
| 2.3.1 国外和国内课堂管理研究综述 |
| 2.3.2 对外汉语课堂管理研究综述 |
| 第3章 阿苏马达三所中学汉语教学情况简介 |
| 3.1 班级概况 |
| 3.2 师资力量 |
| 3.3 学生的汉语水平 |
| 3.4 教学环境 |
| 3.5 考核方式 |
| 第4章 阿苏马达中学课堂管理案例分析 |
| 4.1 课堂管理案例之过于积极 |
| 4.1.1 背景介绍 |
| 4.1.2 案例描述 |
| 4.1.3 案例分析 |
| 4.2 课堂管理案例之挑战教师权威 |
| 4.2.1 背景介绍 |
| 4.2.2 案例描述 |
| 4.2.3 案例分析 |
| 4.3 课堂管理案例之假装生病 |
| 4.3.1 背景介绍 |
| 4.3.2 案例描述 |
| 4.3.3 案例分析 |
| 第5章 建议 |
| 5.1 树立教师的权威 |
| 5.2 合理利用肢体语言和非语言提示 |
| 5.3 实施奖惩机制 |
| 5.4 明晰课堂指令 |
| 5.5 提高自身跨文化课堂交际的能力 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
| (二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
| (三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师专业成长研究 |
| (二)初任教师专业成长研究 |
| (三)科学教师专业成长研究 |
| (四)文献综述的反思与启示 |
| 三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
| (一)国际科学课程的改革历程 |
| (二)我国科学课程的改革与发展 |
| 四、核心概念 |
| (一)初任科学教师 |
| (二)专业成长 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与研究问题的确定 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究过程的展开 |
| (四)研究效度与信度的保证 |
| (五)研究伦理的观照 |
| 六、研究的价值意义与创新之处 |
| 七、论文思路 |
| 第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
| 一、实践-认知理论 |
| (一)古希腊的实践-认知观 |
| (二)实践-认知传统的流觞 |
| (三)杜威的实用主义知识论 |
| (四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
| 二、文化适应理论 |
| (一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
| (二)沃德的“文化适应过程模型” |
| (三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
| 三、身份认同理论 |
| (一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
| (二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
| (三)社会学视角下的身份认同理论 |
| 四、本研究的分析框架与思路 |
| (一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
| (二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
| (三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
| 第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
| 一、S中学概况 |
| 二、S中学的微观文化 |
| 三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
| 四、S中学的科学学科组活动机制 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
| 一、守望“科学素养” |
| (一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
| (二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
| 二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
| (一)“热闹”背后的“冷”思考 |
| (二)反思过后的应对 |
| (三)学生观的转变探析 |
| 三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
| (一)“备”与“现”的差距 |
| (二)我们一起学 |
| (三)主题式行动研究的力量 |
| 四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
| (一)以教学师傅为“指路明灯” |
| (二)集体备课带来的便利 |
| (三)“板书”的日益遗落 |
| 五、分数线上的“舞蹈” |
| (一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
| (二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
| (三)“闪光”的创新性评价 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
| 一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
| (一)“自我预期”的调试 |
| (二)“社会空间”意识的逐步确立 |
| 二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
| (一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
| (二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
| (三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
| 三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
| (一)“以人为本”的再认识 |
| (二)“以校为家”的单向体认 |
| (三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
| 四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
| (一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
| (二)与同事交往:同质相吸 |
| (三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
| (四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
| 五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
| (一)物质文化层面 |
| (二)制度文化层面 |
| (三)精神文化层面 |
| (四)人际关系层面 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
| 一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
| (一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
| (二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
| (三)“内-外”自我的冲突与选择 |
| 二、社会群体认同:求同立异 |
| (一)群体内的求同 |
| (二)群际间的立异 |
| 三、个体化认同:即体即用 |
| (一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
| (二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
| (三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
| (二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
| (三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
| (四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
| 二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
| (一)对科学教师职前培养的思考 |
| (二)对科学教师职后成长的思考 |
| 三、研究的局限与展望 |
| 结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
| 参考文献 |
| 作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
（9）中职语文教师的情绪表达规则及调节策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、理论背景 |
| 二、社会背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实际意义 |
| 第三节 问题的提出 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 有关情绪的研究 |
| 一、情绪的概念界定 |
| 二、情绪的类型 |
| 第二节 有关情绪表达规则的研究 |
| 一、情绪表达的概念界定 |
| 二、情绪表达规则概念的界定 |
| 三、情绪表达规则的结构 |
| 四、情绪表达规则的同化 |
| 第三节 有关教师情绪表达规则的研究 |
| 一、教师情绪的研究 |
| 二、教师情绪表达的研究 |
| 三、教师情绪表达规则的研究 |
| 第四节 有关教师情绪调节的策略研究 |
| 一、教师情绪的影响因素研究 |
| 二、教师情绪的调节策略研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、访谈法 |
| 三、观察法 |
| 四、实物分析法 |
| 五、艾森克人格问卷(中国版)[20] |
| 第三节 研究对象 |
| 第四节 研究实施 |
| 一、准备阶段 |
| 二、访谈程序 |
| 三、数据分析 |
| 第四章 中职语文教师的情绪表达规则 |
| 第一节 中职语文教师表层情绪表达规则 |
| 一、对学生：言行激励主正向,负向弱化有动态 |
| 二、对同事：和谐伪装为常态,唯对知己露真情 |
| 三、对上级：敬重掩饰为基调,少数不满内心藏 |
| 四、对家长：平和坦率展正向,纵有不悦不言传 |
| 第二节 中职语文教师的内隐情绪表达规则 |
| 第三节 教师情绪表达规则在性别上的差异 |
| 一、男教师掩藏情绪,多转移注意力 |
| 二、女教师情绪外显,倾向找人倾诉 |
| 第四节 教师情绪表达在教龄上的差异 |
| 一、“熟手型”教师——收敛、冷静 |
| 二、年轻教师——直接、强烈 |
| 第五章 影响中职语文教师情绪的生态系统模型 |
| 第一节 中职语文教师的情绪中枢——教师个体 |
| 一、人格类型 |
| 二、性别——女教师心思细腻、男教师不拘小节 |
| 三、教龄——老教师见多识广,新教师年轻气盛 |
| 四、情绪“消化”能力有待提高 |
| 五、教师职业角色评价 |
| 第二节 影响中职语文教师情绪的微观系统构成 |
| 一、教师情绪的摇篮——工作体验 |
| 二、教师情绪的“调味剂”——群体关系 |
| 第三节 影响中职语文教师情绪的中介系统构成 |
| 一、同事和学生家长关系间接作用教师对家长印象 |
| 二、同事和组织的关系干扰教师对工作单位印象 |
| 第四节 影响中职语文教师情绪的外在系统构成 |
| 一、职教师资培养政策由重技能变成重德(如表4.2) |
| 二、中职教师的社会地位下降 |
| 三、待遇有基本保障,工资无法满足需求 |
| 第六章 中职语文教师的情绪调节策略 |
| 第一节 教师个人层面——接纳真实自我,提升情绪“消化”能力 |
| 一、端正对情绪的态度,客观看待情绪 |
| 二、合理预期、长时练习、正确处理情绪 |
| 三、“区别对待”人际关系,构建友好人际网络 |
| 第二节 学校层面——转变管理方式,合理安排教师工作 |
| 一、从以制度管人转变为有温度的人性化管理形式 |
| 二、确定教师必要工作量,减少仪式化工作 |
| 三、听取教育者内心呼声,落实“关爱教师”设施 |
| 第三节 国家层面——健全师资培养政策,改变公众对教师认知 |
| 一、考虑教师自身需求,提升教师工作动力 |
| 二、宏观政策引导,公众转变认知 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）校外机构幼小衔接的绘画课程设计与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 1.选题背景及缘由 |
| 2.研究现状 |
| 3.文献综述 |
| (1)关于儿童绘画发展阶段划分的相关研究 |
| (2)在美术学科领域中关于课程设计方面的相关研究 |
| (3)关于校外机构美术课程的相关研究 |
| (4)对本文有借鉴意义的相关研究 |
| 4.研究内容与方法 |
| 5.选题的理论及实践意义 |
| 第一章 相关概念及研究成果的梳理 |
| 1.相关概念梳理 |
| (1)衔接 |
| (2)幼小衔接 |
| (3)幼小衔接的绘画课程 |
| (4)课程设计 |
| 2.课程设计模式理念的来源及演变 |
| 3.校内外关于幼小衔接阶段绘画课程设计模式对比 |
| 第二章 对幼小衔接的绘画进行课程设计的必要性 |
| 1.新课程改革后的理念趋势 |
| 2.幼小衔接阶段儿童心理分析与绘画需求 |
| 3.校外机构在美术课程设计及实施中可利用的优势 |
| 第三章 校外机构幼小衔接阶段绘画课程中存在的问题分析 |
| 1.两个教学设计引发的思考 |
| 2.校外机构幼小衔接的绘画课程中存在的问题 |
| (1)偏向“画图”能力培养的课程设置 |
| (2)“定式”的教学设计 |
| (3)艺术课程无“艺术性”体现 |
| (4)美术课上的能力不能转换为美术能力 |
| 3.形成问题的成因分析 |
| (1)教师不重视、不理解幼小衔接的阶段的绘画课程 |
| (2)追求功利性的教学结果 |
| (3)无系统的编排课程体系 |
| 第四章 可实施的幼小衔接绘画课程设计 |
| 1.分析如何在课程中体现“衔接性” |
| (1)关注年龄阶段特征下的衔接 |
| (2)实用性与艺术性并存的课程理念 |
| (3)与校内课程内容衔接与升华 |
| (4)教师教法的延续与衔接 |
| 2.可供校外机构参考并实施的教学设计 |
| (1)课时计划编写 |
| (2)具体实施的教学设计编写 |
| (3)对教学评价设计 |
| 3.教师实施中对存在问题所应对的方法 |
| (1)核心目标下的多样化与个性化教学设计 |
| (2)着重培养学生的“主体”感受与“自主”表达 |
| (3)尊重学生“阶段性”与“差异性”,不陵节而施 |
| 第五章 针对校外机构提出的课程实施策略 |
| 1.融入学科核心素养 |
| 2.系统编排课程,注重教学质量 |
| 3.“百花齐放”之下,善于辨别与吸收 |
| 4.营造“教学相长”的办学氛围 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、面对学生的礼品,教师该怎么办?（论文参考文献）
- [1]探究心理机制，改善学生行为——由一个学生的“特殊”行为引发的思考[J]. 蒋祎. 教育视界, 2022(04)
- [2]幼儿在园一日生活时间的社会学研究[D]. 黄倩. 南京师范大学, 2021
- [3]激发互动性的在线教学平台交互设计策略研究 ——以K12教育人群为例[D]. 谢悦. 江南大学, 2021
- [4]小学高年级语文教师课堂即时评价的现状及改进策略研究[D]. 钱佳月. 西南大学, 2021
- [5]基于“问题串”的小学数学复习课教学设计研究[D]. 王溪. 西南大学, 2021
- [6]佛得角中学汉语课堂管理案例分析 ——以阿苏马达三所中学为例[D]. 余真. 广东外语外贸大学, 2020(11)
- [7]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [8]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]中职语文教师的情绪表达规则及调节策略研究[D]. 钟媛. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]校外机构幼小衔接的绘画课程设计与研究[D]. 张毅. 广州大学, 2019(01)