一、素质教育的科学内涵和基本特征（论文文献综述）
张文杰[1]（2021）在《邓小平德育思想及其当代价值研究》文中研究指明邓小平德育思想作为邓小平理论不可分割的组成部分,是邓小平对我国德育建设经验的深刻总结,主要回答新时期中国特色社会主义现代化建设中“什么是德育、如何开展德育”这一重大课题,为新时期党的德育工作指明了方向。在和平与发展为主题的时代背景下,邓小平从社会宏观和国家战略的角度,对我国德育的基本问题进行科学分析和具体阐述,提出并形成极具系统性、开放性、包容性的大德育思想,其理论渊源、主客观条件、历史流变、主要内容、思想特质、方法论等对中国特色社会主义德育理论与实践具有重大的时代价值。本文通过对邓小平德育思想的发展历程追根溯源,探索其生成条件,从整体上梳理发展的历史脉络,领悟德育思想的精神要义和科学内容,总结德育实践的基本经验,重在研究其对十八大以来中国特色社会主义德育事业的当代价值。本研究从邓小平德育思想中汲取经验和智慧,寻求推动中国特色社会主义的思想动力,不论对于进一步深入研究邓小平理论,抑或对于新时代中国特色社会主义德育建设,都有独特的理论意义和实践价值。本文以邓小平德育思想生成的理论渊源和主客观条件为研究基点,从宏观和微观的角度,以历史与现实相结合的方式,采取理论与实践相结合的方法,梳理其发展的脉络走向,总结邓小平德育思想的基本内容,提炼其基本特质和方法论特色,重新审视邓小平德育思想的当代价值。具体内容主要包括七个部分:第一章,绪论部分,主要研究邓小平德育思想的选题依据、理论价值、现实意义、相关概念的界定和阐释、研究现状、研究方法、研究重难点以及创新之处等。在国内外研究综述上,从邓小平德育思想的立论基础、主要内容、发展历程、基本特征、价值意义、工作方法等方面作出相关研究现状的分析和解读,剖判目前关于邓小平德育思想研究的不足和空白,明确邓小平德育思想可以深入研究的方向。第二章,主要研究邓小平德育思想的理论渊源。本章通过阐述邓小平德育思想与马克思主义经典作家德育思想、中国传统德育思想之间的关系,以及与西方古希腊先哲的德育思想、中世纪德育思想和近代资本主义德育思想的关联,阐明邓小平德育思想是历史与现实的统一。第三章,主要研究邓小平德育思想生成的主客观条件。本章通过反思苏东剧变思想文化根源,应对西方“和平演变”战略和总结新中国成立以来德育经验教训,阐释邓小平德育思想形成的客观条件。同时指出邓小平德育思想形成的主观条件包括坚定的马克思主义信仰、以天下为己任的人民情怀、追求实效的工作作风、勇于突破的创新精神、面向未来的远见卓识,阐明邓小平德育思想是主观与客观的统一。第四章,主要研究邓小平德育思想的历史流变。本章是在对国内关于邓小平德育思想发展阶段梳理的基础上,根据邓小平德育思想发展的全过程和德育的基本规律,重新探析邓小平德育思想的历史流变,包括邓小平德育思想的萌芽、酝酿、发展、成熟四个阶段。第五章,主要研究邓小平德育思想的科学内涵。本章涵盖了邓小平德育思想的基本目标、价值维度、政治保证以及其同社会主义物质文明和精神文明之间的关系,阐释邓小平德育思想是理论与实践的统一。第六章,主要研究邓小平德育思想的基本特质和方法论特色。本章以第三、四、五章为基础,归纳邓小平德育思想的基本特质是继承性与创新性的协调统一、解放思想与实事求是的协调统一、政治性与思想性的协调统一、理论性与应用性的协调统一,进一步剖析并概括出邓小平德育思想中可以借鉴的德育方法,即说服教育与示范教育相结合、物质鼓励与精神鼓励相结合、批评与自我批评相结合、自律与他律相结合。第七章,主要研究邓小平德育思想的当代价值。本章重在研究邓小平德育思想对新时代中国特色社会主义德育事业具有独特的当代价值,涵盖了以解放生产力与发展生产力为根本、倡导物质利益与革命精神相结合、实现人民共同富裕理念的实用价值;打破两种社会制度的意识形态壁垒、汲取人类德育文明的优秀成果、抵御各种腐朽文化思想侵蚀的交往价值;依法治国与以德治国相结合、德育为全面深化改革提供思想保证、德育与社会主义精神文明建设协调统一的实践价值;德育与自由相结合、与人的解放相结合、与人的全面发展相结合以及与劳动相结合的人文价值;德育的爱国主义情怀、集体主义关照、社会主义聚焦的情感价值。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李霞[3]（2021）在《中学生生态人格培育研究 ——以山西省怀仁市某中学为例》文中指出面对当前环境污染日益严峻、生态系统逐步退化、人与自然关系逐渐紧张的局面,为走可持续发展之路,必须树立保护自然、尊重自然的生态文明理念。党的十八大报告中明确提出,要大力推进生态文明建设,将生态文明建设纳入“五位一体”总体布局中。十九大报告中指出,要加快生态文明体制改革,建设美丽中国。从十八大、十九大报告中不难发现,生态文明建设已成为中国特色社会主义事业的重要内容,事关民生福祉,关乎国家未来,关系到“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现,重要性已不言而喻。当前,全国上下都以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心,全面贯彻落实习近平生态文明思想,按照党中央及国务院决策部署,以改善生态环境为核心,推动生态文明建设工作的开展。本文以推进生态文明建设为主要目的,深入研究中学生生态人格的培育方法。要想使国内经济高速发展,正确处理人与自然的关系非常重要,那么就需要人类树立保护环境的生态意识,塑造良好的生态人格。本文之所以研究中学生生态人格培育,一方面原因是,中学生逐渐在树立自己的道德品质体系,养成良好的生态人格对个人、国家都有极大的好处。另一方面,中学生作为国家未来发展的中坚力量,对他们的生态人格进行培育,能为可持续发展的绿色道路铸牢基础。本文第一部分着重讲述了中学生生态人格培育的选题背景以及研究意义,并通过国内外有关生态人格的相关文献,简单地阐述了生态人格培育的国内外研究现状,并针对生态人格培育,提出了相应的研究思路与研究方法,指出了本文关于生态人格的创新点以及难点。本文第二部分着重对人格、生态人格以及中学生生态人格进行了理论解读,将其定义、特征和培育的意义通过多方面、深层次重点解读,还对生态人格的相关理论展开论述。本文第三部分着重对中学生生态人格的现状进行了实证调研,并将实证调研的相关结论予以展示。本文第四部分深入分析了当前中学生生态人格培育存在的主要问题。研究表明当前中学生生态人格培育欠缺之处在于社会氛围欠佳、学校生态教育不足、家庭生态教育的缺失以及中学生自我培育能力不足。本文第五部分针对第四部分中中学生生态人格培育存在的主要问题,通过加强社会环境的监控引导、提升学校生态人格培育的质量、重视家庭教育的基础作用以及强化中学生生态人格的自我培育能力,来完善中学生生态人格培育。
郭超华[4]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究说明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
王思源[5]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究表明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
李晓杰[6]（2020）在《新时代高校辅导员核心素养培育研究》文中研究指明本文研究高校辅导员核心素养的含义和培育问题,从理论、实践的维度对高校辅导员核心素养的内涵进行完善和丰富,对高校辅导员核心素养培育研究的视域进行拓宽和延展。作为一个较新的选题,高校辅导员核心素养培育研究依托于坚实的马克思主义关于人的全面发展理论和习近平青年观理论,强调运用更为有效直接的方式展开研究。本文在考究大量相关文献,借鉴已有相关研究成果的基础上,结合笔者二十年来做辅导员的工作经验,总结提出了高校辅导员核心素养的概念:辅导员日常思想政治教育和管理工作所需要的素质与修养,是辅导员在思想政治教育和管理实践活动过程中逐步形成并表现出来的适应辅导员终身发展、可持续发展的人格品质与关键能力。本文从四个部分对辅导员核心素养进行系统分析和总结。辅导员核心素养是辅导员在实践工作过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力,是所有辅导员应具有的共同素养,是最关键、最必要的共同素养,代表辅导员个体应该达成的最低共同要求,是每个辅导员都必须学会获得的不可或缺的素养,是关于辅导员知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。辅导员核心素养指向过程,关注辅导员成长过程中的体悟。同时,辅导员核心素养兼具核心价值性、稳定性、开放性、发展性和独特性,是一个与时俱进的动态优化过程。辅导员核心素养是辅导员知识、能力和态度等的综合表现。辅导员核心素养同时具有辅导员个人价值和社会价值,是对辅导员个体和思想政治工作整体都具有积极意义的重要素养。辅导员核心素养可以为辅导员职业方向选择提供参考依据,可以提升高校辅导员的能力体系建设效果,帮助学校实现大学生思想政治教育工作的总体规划的落地,可以帮助学校建立统一的辅导员人才标准,为完善辅导员的筛选、管理及考核体系提供帮助,全面提升辅导员管理水平。辅导员核心素养可以进一步促进辅导员发展,促进大学生全面发展的功能,促进学校全面发展。辅导员核心素养兼顾辅导员个体与后续学习、思政实践和自我发展的关系。这三个领域具有较大的普遍性与概括性,基本能够涵盖辅导员核心素养的全部内容。辅导员核心素养具有终生发展性,也具有阶段性。辅导员核心素养是所有辅导员都应该具备的素养,每个辅导员都需要不断发展,具有终生的连续性。同时,辅导员核心素养发展的连续性并不否认辅导员核心素养表现出的阶段性特点。辅导员核心素养在辅导员不同工作阶段中的着重点有所不同。在现有理论成果的基础上,依据辅导员工作性质、辅导员工作内容和辅导员工作目标,基于政策文件研读和大学生核心素养构成要素,通过分析辅导员肩负的时代角色,分析优秀辅导员的特征和分析相关思政学者的研究结果标志性地推演出高校辅导员核心素养的构成要素:政治素养、道德素养、理论素养、管理素养、合作素养和媒介素养,通过论证完成对高校辅导员核心素养的模型构建并借助数学中的道格拉斯生产函数模型和几何模型对辅导员核心素养的构成要素进行深入解读。高校辅导员核心素养培育就是要落实辅导员核心素养稳步性提升的问题,为此就要搭建一个科学有效的高校辅导员核心素养培育体系。高校辅导员核心素养培育体系是一个螺旋上升曲折前进的过程,同时也是连续的,动态的,最终能够实现高校辅导员核心素养从低核心素养表现状况向高核心素养表现状况的转变。高校辅导员核心素养的稳步性提升是高校辅导员核心素养培育的根基与源源不竭的动力。本文抓住这个重点和实际操作的难点,综合运用辅导员核心素养考核体系结果,高校辅导员核心素养培育要紧紧围绕“内在进取和外在导向、目标多重性与整体性、阶段性与连续性、组织性与效益增升、应变性与延展性和考核双连环”的培育规律,秉承“实践性原则、以人为本原则、系统化原则、可持续发展原则、科学性原则、时代性原则”的培育原则,处理好“理性与感性、理论与经验、认识与实践、外输与内学、外部引导与自主发展、发展与适应”的矛盾关系,逐步实施“科学的制度、平台搭建和个人努力”三大培育途径。在辅导员核心素养评价上,本文基于高校辅导员核素养模型的基本结构和培育实践,设计出以过程评价与终结评价相结合、定性评价与定量评价相结合、减负评价与增效评价相结合、动态评价和静态评价相结合、实绩分析和综合比较相结合、微观分析与宏观分析相结合的体现新时代特色的辅导员核心素养成长档案评价方法,可以对辅导员进行系统性、公正性、科学性并充满人文关怀的评价。评价的主要目的是为了全面了解、掌握辅导员的学习、工作历程,激励辅导员的学习、工作以及改进培育方式、改变学习方法、提高工作效率。对辅导员核心素养评价的根本目的是有效地引导其思想政治教育和管理素养的提升,积极促进辅导员的职业化、专业化和专家化发展,不断提高辅导员的专业化水平,从而最终实现辅导员队伍整体质量的提高。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
侯小妮[8]（2020）在《初中学生综合素质评价区域推进的个案研究 ——以山东省W市为例》文中提出随着国家相关政策的颁布,综合素质评价在不断地深化发展。综合素质评价是全面深化课程改革、实现素质教育以及深化考试评价改革的重要举措。从区域推进视角研究综合素质评价既是国家政策的导向,也是实践与研究的需要。综合素质评价区域推进是区域与学校同步协作的实施过程,旨在促进综合素质评价地常态化、规范化实施。初中学生综合素质评价区域推进是一项系统性工程,是指在市级教育行政部门统筹下,经过顶层设计、实施过程、结果反馈等,在其区域内推动初中学生综合素质评价朝着规范化、常态化方向持续发展的过程。为深度把握初中学生综合素质评价区域推进的理论问题,阐释了初中学生综合素质评价区域推进系统性、全程性、动态性和协调性的基本特征,并从推进基础、推进前提、推进核心、推进条件和推进优化对初中学生综合素质评价区域推进的基本构想进行了理论阐述。研究主要运用个案研究法和访谈法对W市初中学生综合素质评价区域推进的实践现状进行探析。发现W市初中学生综合素质评价区域推进具有实现素质教育为引领、立足学生发展为根本、坚持以校为本为原则的指导思想,经历了初步探索（2004-2007）、深化实施（2008-2014）、反思改进（2015-至今）三个实施阶段,采取的主要措施有:市级统筹、多方联动,校本行动、规范实施,典型引领、推广经验,保障跟进、不断落实,及时调控、不断完善等,取得了诸多成效和经验,包括:评价理念得到不断更新,各方高度重视和支持综合素质评价的开展,形成了市、县（区）、校三方联动的推进方式,构建了一校一策的区域推进模式,实现了综合素质评价与课程建设的结合,建立了全程的保障监督体系等。但同时也发现其存在过于强调综合素质评价的招生取向、理念与行动的落差、评价方式的科学性质疑以及电子平台的升级和利用等问题,主要原因在于对综合素质评价概念的深度理解不到位、政策理解的惯性作用以及综合素质评价的专业性不足。对此,研究提出W市初中学生综合素质评价区域推进应加强对综合素质评价内涵的深度理解、准确定位育人取向和招生取向的关系和提高综合素质评价的专业性。事实证明,初中学生综合素质评价区域推进不仅是必要的,而且是切实可行的。从整体来看,各地区在初中学生综合素质评价区域推进的过程中应注意以下几方面:在设计层面应制定科学的顶层设计,在实施层面应坚持行政助推与学校自主的联动,在保障层面应建立完善的保障机制,在结果层面应做好及时地结果反馈,以此推动初中学生综合素质评价区域推进地顺利开展。
赵振红[9]（2020）在《论“创造的教育”》文中研究说明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
李霏[10]（2019）在《习近平教育重要论述研究》文中进行了进一步梳理“教育是国之大计、党之大计”。党的十八大以来,习近平总书记在发表的一系列重要讲话中多次谈到教育这一问题。为了解决“中国大地上的教育问题”,习近平总书记始终坚持以马克思主义为理论指导,立足国际形势、中国国情,逐渐形成了关于教育的重要论述。习近平教育重要论述对于办好人民满意的教育,落实立德树人根本任务,培养合格的中国特色社会主义事业建设者和接班人,为实现中华民族伟大复兴提供人才储备力量,为加快推进教育现代化、建设教育强国,具有重大的指导意义。我们必须系统学习,深入研究,把握其精神实质。本研究紧紧围绕习近平教育重要论述这一主题,挖掘了习近平教育重要论述的形成基础,指出习近平教育重要论述是在继承马克思主义教育理论、总结我党在不同时期的教育工作经验、传承中华优秀传统教育思想以及十八大以来治国理政的实践中不断丰富、完善、发展而来。同时,从增强我国教育国际竞争力、落实立德树人任务、加快我国教育发展、全面深化教育改革、全面建成小康社会五个方面研究了习近平教育重要论述形成的时代背景。习近平教育重要论述具有党性原则与人民取向相统一、中国立场与全球视野相统一、理论创新与实践路径相统一、问题意识与目标导向相统一,内涵深刻与话语亲和相统一这五个基本特征,其主要内涵围绕“一条主线、三重维度,七大论题”展开,习近平教育重要论述是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分,是马克思主义教育理论的最新成果,是马克思主义中国化的最新成果,具有重大理论与实践价值。深入学习和研究习近平教育重要论述,有利于提升我们贯彻落实习近平教育重要论述的自觉性和坚定性,更加理解当前教育工作的指导方针,从而更好地落实立德树人的教育根本任务,实现中华民族伟大复兴。
二、素质教育的科学内涵和基本特征（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、素质教育的科学内涵和基本特征（论文提纲范文）
（1）邓小平德育思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 相关概念界定和阐释 |
| 1.3.1 德育 |
| 1.3.2 德育与德育工作 |
| 1.3.3 邓小平德育思想 |
| 1.4 国内外相关研究述评 |
| 1.4.1 国外相关研究综述 |
| 1.4.2 国内相关研究综述 |
| 1.5 研究思路和研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究重点和难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.7 创新之处 |
| 第二章 邓小平德育思想的理论渊源 |
| 2.1 对马克思主义经典作家德育思想的继承 |
| 2.1.1 马克思恩格斯的德育思想 |
| 2.1.2 列宁的德育思想 |
| 2.1.3 毛泽东的德育思想 |
| 2.2 对中国传统儒家德育思想的继承 |
| 2.2.1 先秦儒家的德育思想 |
| 2.2.2 后世儒家的德育思想 |
| 2.3 对西方德育思想的扬弃 |
| 2.3.1 古希腊先哲的德育思想 |
| 2.3.2 中世纪德育思想 |
| 2.3.3 近代资本主义德育思想 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 邓小平德育思想的生成条件 |
| 3.1 邓小平德育思想生成的客观条件 |
| 3.1.1 对新中国成立以来德育经验教训的总结 |
| 3.1.2 对苏东剧变思想文化根源的反思 |
| 3.1.3 对西方“和平演变”战略的应对 |
| 3.2 邓小平德育思想生成的主观条件 |
| 3.2.1 坚定的马克思主义信仰 |
| 3.2.2 以天下为己任的人民情怀 |
| 3.2.3 追求实效的工作作风 |
| 3.2.4 勇于突破的创新精神 |
| 3.2.5 面向未来的远见 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 邓小平德育思想的历史流变 |
| 4.1 邓小平德育思想的萌芽(1975 年-1978 年) |
| 4.1.1 对教育科学文化领域的整顿 |
| 4.1.2 对德育的拨乱反正 |
| 4.1.3 打破教育战线上“左”倾思想禁锢 |
| 4.2 邓小平德育思想的酝酿(1978 年-1987 年) |
| 4.2.1 德育工作的新起点 |
| 4.2.2 德育工作社会主义方向的确立 |
| 4.2.3 德育工作的精神文明向度 |
| 4.2.4 基层德育工作的全面开展 |
| 4.3 邓小平德育思想的发展(1987 年-1992 年) |
| 4.3.1 思想政治教育与德育关联的再反思 |
| 4.3.2 德育工作社会主义方向的再强化 |
| 4.3.3 党性教育的德育之途 |
| 4.4 邓小平德育思想的成熟(1992 年-1997 年) |
| 4.4.1 德育评价论 |
| 4.4.2 德育效用论 |
| 4.4.3 德才兼备论 |
| 4.4.4 德育功能论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 邓小平德育思想的内容架构 |
| 5.1 “四有”新人的德育目标 |
| 5.1.1 理想信念教育 |
| 5.1.2 基本道德规范的自律教育 |
| 5.1.3 科学文化知识教育 |
| 5.1.4 遵纪守法的他律教育 |
| 5.2 “三个面向”的德育价值维度 |
| 5.2.1 面向“现代化”的传统价值 |
| 5.2.2 面向“世界”的民族价值 |
| 5.2.3 面向“未来”的现实价值 |
| 5.3 德育的文明之基 |
| 5.3.1 社会主义物质文明是德育的现实基础 |
| 5.3.2 德育是社会主义物质文明的精神动力 |
| 5.3.3 德育是社会主义精神文明的重要组成部分 |
| 5.3.4 德育与社会主义精神文明具有协调共生性 |
| 5.4 德育的政治保证 |
| 5.4.1 社会主义道路是德育的政治方向 |
| 5.4.2 无产阶级专政是德育的制度保障 |
| 5.4.3 中国共产党领导是德育的组织保证 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 邓小平德育思想的基本特质及方法论特色 |
| 6.1 邓小平德育思想的基本特质 |
| 6.1.1 解放思想与实事求是的辩证统一 |
| 6.1.2 继承性与创新性的辩证统一 |
| 6.1.3 政治性与思想性的辩证统一 |
| 6.1.4 理论性与应用性的辩证统一 |
| 6.2 邓小平德育思想的方法论特色 |
| 6.2.1 说服教育与示范教育相结合 |
| 6.2.2 物质鼓励与精神鼓励相结合 |
| 6.2.3 批评与自我批评相结合 |
| 6.2.4 自律与他律相结合 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 邓小平德育思想的当代价值 |
| 7.1 “求用尚效、聚焦民心”为依据的实用价值 |
| 7.1.1 解放生产力与发展生产力为根本 |
| 7.1.2 倡导物质利益与革命精神相结合 |
| 7.1.3 实现人民共同富裕的理念 |
| 7.2 “对话沟通、和而不同”为意旨的交往价值 |
| 7.2.1 打破两种社会制度的意识形态壁垒 |
| 7.2.2 汲取人类德育文明的优秀成果 |
| 7.2.3 抵御各种腐朽文化思想的侵蚀 |
| 7.3 “崇实尚行、与时俱进”为要旨的实践价值 |
| 7.3.1 依法治国与以德治国相结合 |
| 7.3.2 德育为全面深化改革提供思想保证 |
| 7.3.3 德育与社会主义精神文明建设协调统一 |
| 7.4 “求知求做、德文合一”为判据的人文价值 |
| 7.4.1 德育与自由相结合 |
| 7.4.2 德育与人的解放相结合 |
| 7.4.3 德育与人的全面发展相结合 |
| 7.4.4 德育与劳动相结合 |
| 7.5 “薪火相传、形上诉求”为旨意的情感价值 |
| 7.5.1 德育的爱国主义情怀 |
| 7.5.2 德育的集体主义观照 |
| 7.5.3 德育的社会主义聚焦 |
| 7.6 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）中学生生态人格培育研究 ——以山西省怀仁市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 2 中学生生态人格的概念界定及理论基础 |
| 2.1 人格的定义与基本特征 |
| 2.1.1 人格的定义 |
| 2.1.2 人格的基本特征 |
| 2.2 生态人格的定义与基本特征 |
| 2.2.1 生态人格的定义 |
| 2.2.2 生态人格的基本特征 |
| 2.3 中学生生态人格培育 |
| 2.3.1 中学生生态人格的定义 |
| 2.3.2 中学生生态人格培育的意义 |
| 2.3.3 中学生生态人格培育的特点 |
| 2.4 生态人格的相关理论 |
| 2.4.1 中国传统文化有关生态人格的思想 |
| 2.4.2 马克思恩格斯有关生态人格的思想 |
| 2.4.3 中国化马克思主义有关生态人格的思想 |
| 3 中学生生态人格的调研及现状分析 |
| 3.1 中学生生态人格调研情况概况 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 调研对象基本情况 |
| 3.1.3 调研工具及分析方法 |
| 3.2 中学生生态人格的现状分析 |
| 3.2.1 生态环保知识调查分析 |
| 3.2.2 生态环保意识调查分析 |
| 3.2.3 生态环保行为调查分析 |
| 3.3 中学生生态人格培育的现状分析 |
| 3.3.1 培育资源调查分析 |
| 3.3.2 培育形式调查分析 |
| 3.3.3 培育效果调查分析 |
| 4 中学生生态人格培育存在的主要问题 |
| 4.1 社会氛围欠佳 |
| 4.1.1 生态环保宣传不到位 |
| 4.1.2 生态文明教育基地建设滞后 |
| 4.1.3 生态环保政策法律体系不健全 |
| 4.2 学校生态教育不足 |
| 4.2.1 学校生态环保氛围低迷 |
| 4.2.2 生态文明教育观念落后 |
| 4.2.3 生态文明教育方法单一 |
| 4.2.4 学校生态环保监管和奖惩制度不完善 |
| 4.3 家庭生态教育的缺失 |
| 4.3.1 家长自身生态环保意识薄弱 |
| 4.3.2 家庭生态环保氛围不足 |
| 4.3.3 家长生态教育意识不强 |
| 4.4 中学生生态人格自我培育能力不足 |
| 4.4.1 中学生生态环保责任意识匮乏 |
| 4.4.2 中学生生态环保行为缺乏自觉性 |
| 4.4.3 中学生参与生态环保活动积极性不高 |
| 5 完善中学生生态人格培育的对策 |
| 5.1 加强社会环境的监控引导 |
| 5.1.1 加强生态环保的社会宣传力度 |
| 5.1.2 重视生态文明教育基地建设 |
| 5.1.3 完善生态环保政策法律体系 |
| 5.2 提升学校生态人格培育的质量 |
| 5.2.1 营造浓厚的校园环保氛围 |
| 5.2.2 改变学校传统教育观念 |
| 5.2.3 改进生态文明教育方法 |
| 5.2.4 加大校园生态环保监管和奖惩力度 |
| 5.3 重视家庭教育的基础作用 |
| 5.3.1 增强家长自身生态环保意识 |
| 5.3.2 发挥家长生态环保带动作用 |
| 5.3.3 强化家长生态教育观念 |
| 5.4 强化中学生生态人格自我培育能力 |
| 5.4.1 提升中学生的生态环保责任意识 |
| 5.4.2 增强中学生的生态环保自律能力 |
| 5.4.3 积极参与生态环保实践活动 |
| 结语 |
| 附录 中学生生态人格的现状调查 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及所取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）新时代高校辅导员核心素养培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| 三、研究方法和创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 注释 |
| 第一章 辅导员核心素养的科学内涵及其价值 |
| 一、辅导员核心素养的含义及其特征 |
| (一)能力、素质和素养的概念及相互关系 |
| (二)核心素养的含义和特征 |
| (三)辅导员核心素养的内涵和结构 |
| 二、辅导员核心素养的价值和功能 |
| (一)辅导员核心素养的价值 |
| (二)辅导员核心素养的功能 |
| 三、辅导员核心素养的理论基础 |
| (一)马克思主义关于人的全面发展理论 |
| (二)习近平关于青年工作的重要论述 |
| 注释 |
| 第二章 辅导员核心素养要素结构模型 |
| 一、辅导员核心素养要素的构成依据 |
| (一)辅导员核心素养的理论依据 |
| (二)辅导员核心素养的政策依据 |
| (三)辅导员核心素养的实践依据 |
| 二、辅导员核心素养构成要素 |
| (一)政治素养 |
| (二)道德素养 |
| (三)理论素养 |
| (四)管理素养 |
| (五)合作素养 |
| (六)媒介素养 |
| 三、辅导员核心素养的模型要素及其模型解读 |
| (一)辅导员核心素养的模型来源 |
| (二)辅导员核心素养的模型构成 |
| (三)辅导员核心素养的模型解读 |
| 注释 |
| 第三章 辅导员核心素养培育规律及原则 |
| 一、辅导员核心素养的培育规律 |
| (一)高校辅导员成长的三个阶段 |
| (二)高校辅导员核心素养培育的一般规律 |
| 二、辅导员核心素养的培育原则 |
| (一)实践性原则 |
| (二)人本性原则 |
| (三)系统性原则 |
| (四)发展性原则 |
| (五)科学性原则 |
| (六)时代性原则 |
| 三、辅导员核心素养培育过程中应处理好四对辩证关系 |
| (一)理论与经验的关系 |
| (二)外输与内学的关系 |
| (三)外引与自发的关系 |
| (四)发展与适应的关系 |
| 注释 |
| 第四章 辅导员核心素养培育途径 |
| 一、辅导员核心素养培育的主要方式 |
| (一)自发式 |
| (二)外控式 |
| (三)内控式 |
| 二、科学的制度是辅导员核心素养培育的切实保障 |
| (一)建立健全辅导员为中心的培育制度 |
| (二)建立健全辅导员分类分层培育制度 |
| (三)建立健全辅导员福利待遇激励制度 |
| (四)建立健全辅导员伦理道德监督制度 |
| 三、积极搭建辅导员核心素养培育平台 |
| (一)建立常态化的辅导员核心素养培训机制 |
| (二)打造核心素养提升为目标的学习共同体 |
| (三)搭建辅导员学习发展平台 |
| (四)搭建和创设校际交流平台 |
| 四、个人努力是培育辅导员核心素养的根本 |
| (一)理论学习 |
| (二)个人实践 |
| (三)自我反思 |
| (四)科研探索 |
| 注释 |
| 第五章 辅导员核心素养培育评价 |
| 一、辅导员核心素养培育评价的原则 |
| (一)系统性原则 |
| (二)发展性原则 |
| (三)开放性原则 |
| (四)科学性原则 |
| (五)公正性原则 |
| (六)关怀性原则 |
| 二、辅导员核心素养培育评价的策略 |
| (一)过程评价与终结评价相结合 |
| (二)定性评价与定量评价相结合 |
| (三)减负评价与增效评价相结合 |
| (四)动态评价与静态评价相结合 |
| (五)实绩分析与综合比较相结合 |
| (六)微观分析与宏观分析相结合 |
| 三、辅导员核心素养成长档案评价法 |
| (一)辅导员核心素养成长档案评价的含义 |
| (二)辅导员核心素养成长档案评价的特性 |
| (三)辅导员核心素养成长档案的结构设计 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（8）初中学生综合素质评价区域推进的个案研究 ——以山东省W市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.政策导向:区域推进是综合素质评价改革的必然趋势 |
| 2.实践需要:综合素质评价校本化实施需要区域推进 |
| 3.研究薄弱:综合素质评价区域推进的研究较少 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.已有研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、初中学生综合素质评价区域推进的内涵识读 |
| (一)综合素质评价 |
| (二)区域推进 |
| (三)初中学生综合素质评价区域推进 |
| 二、初中学生综合素质评价区域推进的理论分析 |
| (一)初中学生综合素质评价区域推进的基本特征 |
| 1.系统性 |
| 2.全程性 |
| 3.动态性 |
| 4.协调性 |
| (二)初中学生综合素质评价区域推进的基本构想 |
| 1.推进基础:以激发多重动力为契机 |
| 2.推进前提:以系统的组织机构为依托 |
| 3.推进核心:以高效的运行方略为关键 |
| 4.推进条件:以健全的保障机制为支撑 |
| 5.推进优化:以及时的结果反馈为手段 |
| 三、W市初中学生综合素质评价区域推进的实践探索 |
| (一)W市社会和教育概况 |
| 1.W市的社会概况 |
| 2.W市的教育情况 |
| (二)W市初中学生综合素质评价区域推进的指导思想 |
| 1.实现素质教育为引领 |
| 2.立足学生发展为根本 |
| 3.坚持以校为本为原则 |
| (三)W市初中学生综合素质评价区域推进的实施阶段 |
| 1.初步探索阶段(2004年—2007年) |
| 2.深化实施阶段(2008年—2014年) |
| 3.反思改进阶段(2015年—至今) |
| (四)W市初中学生综合素质评价区域推进的实施措施 |
| 1.市级统筹、多方联动 |
| 2.校本行动、规范实施 |
| 3.典型引领、推广经验 |
| 4.保障跟进、逐步落实 |
| 5.及时调控、不断完善 |
| (五)W市初中学生综合素质评价区域推进的成效与经验 |
| 1.评价理念得到不断更新 |
| 2.各方高度重视和支持综合素质评价的开展 |
| 3.形成了市、县(区)、校三方联动的推进方式 |
| 4.构建了一校一策的区域推进模式 |
| 5.实现了综合素质评价与课程建设的结合 |
| 6.建立了全程的保障监督体系 |
| 四、W市初中学生综合素质评价区域推进存在的问题及成因 |
| (一)W市初中学生综合素质评价区域推进存在的问题 |
| 1.过于强调综合素质评价的招生取向 |
| 2.理念与行动之间存在落差 |
| 3.评价方式的科学性受到质疑 |
| 4.电子平台的升级与利用问题 |
| (二)W市初中学生综合素质评价区域推进问题背后的原因 |
| 1.综合素质评价内涵的深度理解不到位 |
| 2.政策理解的惯性作用 |
| 3.综合素质评价的专业性不足 |
| 五、W市初中学生综合素质评价区域推进的改进建议 |
| (一)加强对综合素质评价内涵的深度理解 |
| (二)准确定位育人取向与招生取向的关系 |
| (三)提高综合素质评价的专业性 |
| 六、初中学生综合素质评价区域推进的思考 |
| (一)设计层面:制定科学的顶层设计 |
| (二)实施层面:坚持行政推动与学校自主的联动 |
| (三)保障层面:建立完善的保障机制 |
| (四)结果层面:做好及时地结果反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A W市初中学生综合素质评价区域推进的访谈提纲 |
| 附录B W市初中学生综合素质评价工作规程(试行) |
| 致谢 |
（9）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）习近平教育重要论述研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究状况 |
| 1.2.2 国外研究状况 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新点 |
| 第2章 习近平教育重要论述的形成基础 |
| 2.1 习近平教育重要论述的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义教育理论 |
| 2.1.2 马克思主义中国化的教育理论 |
| 2.1.3 中华优秀传统文化中的教育思想 |
| 2.2 习近平教育重要论述的实践基础 |
| 第3章 习近平教育重要论述形成的时代背景 |
| 3.1 增强我国教育国际竞争力的战略需要 |
| 3.2 推进立德树人的根本要求 |
| 3.3 加快我国教育发展的迫切需求 |
| 3.4 全面深化教育领域综合改革的现实诉求 |
| 3.5 全面建成小康社会的时代要求 |
| 第4章 习近平教育重要论述的主要内涵 |
| 4.1 一条主线 |
| 4.2 三重维度 |
| 4.2.1 教育目标 |
| 4.2.2 教育方法 |
| 4.2.3 教育目的 |
| 4.3 七大论题 |
| 4.3.1 党的领导论 |
| 4.3.2 教育发展论 |
| 4.3.3 教育任务论 |
| 4.3.4 教育公平论 |
| 4.3.5 教育改革论 |
| 4.3.6 教育使命论 |
| 4.3.7 尊师重教论 |
| 第5章 习近平教育重要论述的基本特征 |
| 5.1 党性原则与人民取向相统一 |
| 5.2 中国立场与全球视野相统一 |
| 5.3 理论创新与实践路径相统一 |
| 5.4 问题意识与目标导向相统一 |
| 5.5 内涵深刻与话语亲和相统一 |
| 第6章 习近平教育重要论述的重大价值 |
| 6.1 马克思主义教育理论的创新发展 |
| 6.2 中国特色社会主义理论体系的最新成果 |
| 6.3 推进教育现代化的理论武器 |
| 6.4 建设教育强国的前进方向 |
| 6.5 落实立德树人任务的行动指南 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表论文 |
| 致谢 |
四、素质教育的科学内涵和基本特征（论文参考文献）
- [1]邓小平德育思想及其当代价值研究[D]. 张文杰. 西北大学, 2021(11)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]中学生生态人格培育研究 ——以山西省怀仁市某中学为例[D]. 李霞. 中北大学, 2021(09)
- [4]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]新时代高校辅导员核心素养培育研究[D]. 李晓杰. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]初中学生综合素质评价区域推进的个案研究 ——以山东省W市为例[D]. 侯小妮. 河南大学, 2020(02)
- [9]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]习近平教育重要论述研究[D]. 李霏. 安徽工业大学, 2019(07)