一、远程开放教育中多元媒体组合教材建设的思考（论文文献综述）
辛治杰[1]（2021）在《地方电大校本教材编写研究与实践》文中研究指明随着电大学历教育项目在各地广泛开展,富有地方特色、结合项目实际的校本课程逐渐增多,对于这些课程的校本教材要求也越来越高。以湖南电大"农民大学生项目"《农产品营销实务》课程的教材编写为研究对象,从导学、辅导、交流三个方面进一步明确远程文字教材功能,从综合技能确定、关键能力分解、学习活动设计、课程内容编写四个阶段出发设计编写思路,按照学习目标、知识导图、导入案例、学习内容、知识链接、学习活动反馈、章节小结、实践操作等八个模块设计编写体例,并进行相应的实践研究,以此来提高"农民大学生项目"的教学质量,并为地方电大其他学历教育项目的校本教材编写提供有益思路。
宋哲琦[2]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中进行了进一步梳理《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
王改花[3]（2020）在《大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响研究》文中提出随着信息技术与教育教学的深度融合,“互联网+教育”正在构建新的教学形态和教育形态,为此,我国积极实施“双万计划”,计划在2019至2021年的三年时间内,建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程,其中4000门左右国家级线上一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程,同时相应建设一批省级和校级的一流在线课程和线上线下混合式课程。在课程建设和教学实践中,线上线下混合式学习已成为当前的研究热点之一。线上线下混合式学习引起的教与学方式的变革与学习者认知方式的改变,迫切要求我们对线上线下混合式学习的学习者特征进行研究,并探究其对学习效果的影响,一方面促进学习者有效学习和教师改善教学策略,另一方面为自适应学习系统提供理论基础,促进线上线下混合式课程持续健康发展。本研究以陕西师范大学《现代教育技术》线上线下混合式课程为依托,研究对象为参加该课程学习的1889名大二师范生,采用量化研究与质性研究相结合的混合研究方法,探究了大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响,主要研究内容和研究结论如下:（1）紧密结合大学生线上线下混合式学习的具体情境,依据文献综述、专家咨询、实践经验、实证研究,构建了线上线下混合式学习者特征模型DCEVR,包括“人口学、知、情、意、行”五个方面,五者相互联系、相互影响,并确定了DCEVR模型的关键特征变量。（2）参考国内外相关研究成果的基础上,修订编制了线上线下混合式学习者特征量表和学习效果量表。学习者特征量表包括学习策略量表、元认知量表、学习风格量表、空间定位感量表、学习态度量表、学习焦虑量表、学习动机量表、学习自我效能感量表、学习行为量表;学习效果量表包括学习满意度量表、学习投入量表、自评学习效果量表。所有量表信效度良好,符合测量学意义,是较有效的测量线上线下混合式学习中学习者特征和学习效果的测量工具。（3）基于问卷调查数据,从量化大数据视角采用多元线性回归模型探究了学习者特征对线上线下混合式学习总学习效果、学习成绩、自评学习效果、学习满意度、学习投入的系统影响,主要研究发现:学习行为、学科背景、学习动机、学习自我效能感、计算机水平、学习态度、性别共同显着影响总学习效果,模型拟合R2达0.619;学科背景、学习行为、学习策略、性别、计算机水平、元认知共同显着影响学习成绩,模型拟合R2达0.300;学习动机、学习行为、计算机水平、学习自我效能感、学习策略共同显着影响自评学习效果,模型拟合R2达0.499;学习行为、学习自我效能感、学习动机、学习态度、学科背景、学习焦虑共同显着影响学习满意度,模型拟合R2达0.529;学习行为、学习动机、学习自我效能感、学习策略、空间定位感、学习风格信息加工维度、学习态度、性别、学习焦虑共同显着影响学习投入,模型拟合R2达0.757。（4）基于四个眼动实验,探索了不同学习风格（活跃型/沉思型、感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型）对不同类型多媒体学习材料（PPT与视频、陈述性知识/程序性知识）的学习者注意力分配、学习效果、认知负荷和社会存在感的影响,研究目的是从视觉注意视角探究学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响及其影响机制。主要研究发现:当学习不同类型多媒体学习材料时,感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型三组学习风格学习者学习效果均无显着差异;当学习PPT时,活跃型学习者学习效果显着高于沉思型学习者;不同学习风格学习者注意力分配、认知负荷、社会存在感有差异。（5）在量化研究的基础上,基于质性研究,探索了学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制,主要研究发现:首先,从六个视角发现了 18类不同学习者,从对混合式学习的适应视角分类为混合学习的适应者、混合学习的不完全适应者、线下学习的保守者、线上学习的革新者;从时间视角分类为虎头蛇尾者、持续参与者、期末突击者;从学习方式视角分类为集中学习者、碎片化学习者、拖延的学习者;从学习行为的真实性视角分类为欺骗者、诚实者;从学习的主动性分类为主动学习者、被动学习者、兼具主被动学习者;从行为互动视角分类为活跃的互动者、沉默的浏览者、被动的互动者。其次,发现了线上线下混合式学习中学习者特征各因素的特点及学习者特征对学习效果影响的内在机制,认知因素”是基础作用,“情感因素”是调节作用,“意志因素”是动力作用,“行为因素”是关键作用,“人口学因素”是控制变量,是重要影响作用。认知因素、情感因素、意志因素对学习效果的影响,通过“行为因素”表现出来,进而影响学习效果,影响因素大小依次为行为因素>意志因素>认知因素>情感因素。学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制是一个开放的复杂系统,特点是开放性、发展性、整体性、层次性,要抓内因和主要矛盾。本研究的创新之处体现在两方面:一是研究内容创新,构建了线上线下混合式学习者特征模型DCEVR,基于问卷调查探究了学习者特征对线上线下混合式学习效果的系统影响,基于眼动实验开展了学习风格对学习效果的影响研究,基于质性研究揭示了学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制。二是研究视角与研究方法创新,从系统的视角,采用问卷调查、眼动实验、质性研究三种研究方法,探究学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响及影响机制,量化与质性相结合、宏观与微观相结合、外在与内在相结合,形成的结论和理论具有一定的创新性。
蒙继元[4]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中指出教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
戴雨倩[5]（2020）在《高中自然地理课堂教学媒体融合研究》文中进行了进一步梳理地理教学媒体是地理教学中的重要辅助手段。随着信息技术的快速发展与广泛应用,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》对教育改革、教育信息化提出了越来越高的要求,《普通高中地理课程标准（2017年版）》中也明确提出“深化信息技术应用”的教学实施建议。现代教学媒体和地理信息技术在地理教学中的应用得到重视。但是,长期以来地理教学媒体的使用缺乏标准和系统性的策略,尤其在自然地理教学中存在滥用教学媒体的现象,表现为:为追求使用现代教学媒体而不注重教学效果,忽视传统地理教学媒体的作用,教师教学基本功不扎实。为促进自然地理教学中教学媒体的优化使用,将教学媒体与自然地理知识相互融合,本文从以下六个部分展开研究:首先,确定本研究的研究背景,再通过文献阅读与整理,厘清当前国内外研究的状况,确定本研究的理论意义和实践意义,进而明确研究思路、研究内容、研究方法等。然后,界定了核心概念,分析了相关理论基础。对自然地理、地理教学媒体和教学媒体融合进行概念界定;寻求进行自然地理教学媒体融合的理论基础,包括地理课程教学论、迈耶的多媒体学习认知理论、多元智能理论和系统理论。接着,分析了高中自然地理课程特点及媒体融合应用现状。运用文献研究及专家咨询的方法了解高中自然地理课程特点,厘清自然地理教学的主要逻辑。根据自然地理教学内容与特点编制调查问卷及优质自然地理课堂观察记录表,掌握当前高中教师的自然地理教学媒体使用状况及存在的不足。在以上基础上,提出高中自然地理课堂教学媒体融合策略。结合之前对高中自然地理教学媒体融合现状,分析当前用于自然地理教学的各类教学媒体特点和使用原则,提出自然地理教学媒体内容选择融合模式,设计媒体自然地理教学媒体融合流程,以及基于自然地理教学媒体融合的教学设计表。紧接着,设计了高中自然地理课堂教学媒体的融合案例。在以上研究的基础上,利用第四章中提出的高中自然地理课堂教学媒体融合路径进行教学案例设计,提出具体的教学设计方案。最后,对全文进行了总结与展望,包括本研究的基本结论、不足和前景展望。
金一强,鲁文娟[6]（2020）在《多种媒体一体化课程资源设计思想与发展建议——基于多种媒体一体化设计相关文献的内容分析》文中指出课程资源开发是远程教育系统的重要组成部分。广播电视大学系统作为我国远程教育发展的先行者和主体,积累了丰富的课程资源开发经验,其中最具代表性的即是多种媒体一体化课程资源设计思想和方法。为了更好地认识和理解多种媒体一体化课程资源设计的历史和发展现状,发现问题与不足,研究应用文献分析法,从概念辨析、媒体地位与功能、媒体选择、教材类型与开发方式、"双主"负责制、开发实践等方面对多种媒体一体化课程资源设计的重要研究成果进行分析和述评,并提出发展建议,以期为当前正在发展中的开放大学与高校网络教育学院课程资源建设提供参考和借鉴。
马荣炜[7]（2019）在《社交媒体在高校影视制作课程教学交互中的应用研究》文中提出社交媒体在教学领域的重要性日益凸显,利用社交媒体改进教学交互正成为课堂教学改革的重点。影视制作课程作为以综合培养学生视听语言艺术、技能为目标的课程,师生的教学交互远比单向度的讲授更有利于实现教学目标。探讨社交媒体中影视制作课程教学交互的特征、效果和改进策略,对提高学生课堂参与,提升教学质量,促进课程教学改革具有重要意义。论文通过文献梳理,以及对学习者、学习需求、学习目标、学习内容、学习环境的分析,提出了基于社交媒体的教学交互设计与实施方案,采用问卷调查和社会网络分析等方法,从交互行为、交互关系、交互内容三方面分析了基于社交媒体的教学交互特征,从交互动机、交互体验两方面分析了社交媒体中教学交互的效果,并且在课程实践基础上,提出了基于社交媒体的教学交互改进策略。研究发现:社交媒体交互行为的发生受教师反馈、正向激励、活动组织、智能助手的影响;社交媒体中的教学交互具有较好的在线临场感,有助于学习者的问题解决和情感连接;培养位于网络中心的“意见领袖”有利于促进学习者在社交媒体中的交互,构建和维持强关系网络;社交媒体在教学交互中的应用有利于进行学习分析,为课程的教与学提供了双向协作互动支持;在利用社交媒体进行教学交互的过程中,语言的多义性常常会使内容的表达出现“模糊”或不准确的现象,从而影响师生对交互内容的准确理解;影视制作课程群的演变表现为发起、分化、稳定、刺激、消退等几个阶段。
林坤[8]（2019）在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中指出随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法（创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等）,并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
张刚要[9]（2015）在《论教育哲学的技术向度》文中认为虽然还没有足够的历史证据去证明,“技术命题”在教育理论（原理）的框架中处于“失语”状态,但是教育理论（原理）对技术的关注显得零碎且分散,构不成对技术问题的整体性解释,却是不争的事实。因此,论文以“教育哲学”作为平台,并借“教育哲学的技术向度”这一概念及其分析框架的建立,从而引导出对教育中技术问题的整体性理论探讨,以期使其成为教育理论（原理）融合信息技术的一条有效路径,进而助力“信息技术与教育深度融合”的最终实现。首先,从合理的“背景知识”、间接的“感性现实性”以及直接的“合理性的现实性”等三个维度,论证了“教育哲学的技术向度”之合理性问题。然后,确立了“教育哲学的技术向度”之构建思路与分析框架。一方面,将后现象学关于技术认识的世界观和方法论,运用于教育中的技术认识,集中体现为从“变更-多重稳定”与“实践立场和关系思维”出发考察教育中的技术问题;另一方面,则从后现象学关于技术认识的经典概括和深刻揭示出发,例如,基于后现象学的“工具实在论”、“具身理论”等学说,重新思考教育领域中被“技术工具论”所掩盖的各种技术问题。接着,基于微观和宏观的视野,分别对“教育哲学的技术向度”进行了详细的内容阐发。教育中微观层次的技术,集中体现为各种各样的技术人造物,或者说是教学媒体。因此,微观层次的“教育哲学的技术向度”,分别从“技术工具论”、“工具实在论”与“具身理论”三种语境出发,讨论教学和教学媒体的关系问题。教育和教学分属“上位-下位”或“宏观-微观”两个不同的逻辑层次。在当代,技术的发展日新月异,且教育中的技术应用也愈发深入广泛,其结果是传统的教育观因为技术的介入不断被改写,进而拓展出教育的技术内涵。因此,宏观层次的“教育哲学的技术向度”,主要是从上述三种语境出发,讨论教育与技术的关系问题。最终,试图形成教育哲学视阈中关于技术的相对完整的理论学说。
王雪[10]（2015）在《多媒体画面中文本要素设计规则的实验研究》文中指出随着教育信息化步伐的不断迈进,多媒体形式的学习材料逐渐成为教学内容的重要载体,其质量的优劣将直接影响信息化环境下的教学效果。同时,随着现代信息化教学理念逐渐由“以技术应用为中心”转变为“以学习者为中心”,人们也越来越关注多媒体学习材料的有效设计和教学应用。我国着名教育技术专家游泽清教授提出并创建了“多媒体画面语言学（Linguistics for Multimedia Design,LMD）”的理论体系,目的就是使信息化教学中多媒体教材（系统）的设计、开发和应用有章可循,从而促进信息化情境下教学效果的提升。多媒体画面语言学是诞生和成长于中国本土的一门创新理论,是在信息时代形成的一个新的设计门类,具有重要的应用价值,是教育技术的一个重要的研究领域。然而,目前该理论体系的研究尚处于初级阶段,其理论框架、研究内容、研究方法以及与其他相关研究的关系等仍需深入探索和完善。有鉴于此,本研究选取“文本”这种多媒体学习材料中最常见的信息表达方式作为主线,以相关心理学理论为基础,以多媒体画面语言学为研究框架,以实验法为主要研究方法,以在校大学生和中学生为实验对象,对多媒体画面中文本要素的有效设计进行了探究。旨在丰富多媒体画面语言学的理论体系,为后续的相关研究提供可借鉴的框架、思路和方法,同时通过实验研究总结出的设计规则可为多媒体画面中文本要素的设计与教学应用提供参考和借鉴。本研究的主要内容如下:在工作记忆理论、认知负荷理论、双通道理论、多媒体学习的认知理论基础上,以多媒体画面语言学为研究框架,借鉴视觉语言的研究路径,提出了多媒体画面中文本要素的设计模型。模型包括认知心理、语构、语义及语用三个层面,文本要素的基本属性、文本与其他类型媒体的组合、学习线索、交互功能四大方面内容。文本要素设计模型具有系统性和迁移性,通过此模型能够推衍出多媒体画面中其他类型媒体要素的设计模型,例如图片要素设计模型、声音要素设计模型等。在多媒体画面中文本要素的设计模型的基础上,综合考虑了呈现设备、教学内容的难度、知识类型、学习者年龄等因素,对文本的基本属性、文本与视频媒体的组合方式、文本的线索和交互方式的设计开展了系列实验研究,总结出了若干文本要素设计规则:（1）在本研究选定的两种呈现设备（计算机屏幕和iPad）条件之下,多媒体画面中的文本应选择适中的字号,18号和24号的文本对学习者的学习最有利,避免使用12号以下过小的文本或36号以上过大的文本;（2）在本研究选定的两种呈现设备（计算机屏幕和iPad）条件之下,文本的三种字体（宋体、楷体和黑体）对学习者的视觉认知过程和学习效果影响都不大,设计者可以根据教学内容的主题、多媒体画面的综合风格选择合适的字体;（3）在本研究选定的文本字体（宋体、楷体和黑体）和字号（12号、18号、24号、28号、36号）的条件之下,两种不同的呈现设备（计算机屏幕和iPad）对学习者基于文本内容学习的视觉认知过程和学习效果影响不显着,设计者可以根据开发技术、现有条件和应用场合选择适合的呈现设备;（4）在保证多媒体画面中的交互文本和内容文本易读性的基础上,通过文本的字体、字号、颜色、位置等基本属性的相互配合,以及与其他类型媒体要素的组合搭配,使交互文本和内容文本具有符合教学内容主题的艺术性的表现形式,能够有效引导学习者的学习路径,吸引学习者的视觉注意力,并且当内容文本的难度较高时,能显着提高学习者的学习效果;（5）对于陈述性知识来讲,应该为视频配上字幕,与解说词一致的完整字幕帮助学习者获得更多的学习数量,当讲解到重难点知识时才出现的概要性的字幕则会帮助学习者取得更好的学习质量;对于程序性知识来讲,应该为视频配上概要性的字幕,概要性字幕能够帮助学习者取得更多的学习数量和更好的学习质量,同时应该避免为视频添加完整的字幕,会对学习者的学习产生干扰作用;（6）“内在+外在”线索是最佳的文本线索设计方案,内在线索是次选的文本线索设计方案,同时应避免仅为文本内容添加外在线索;（7）在选择多媒体画面的交互方式时,对于大学生来讲,触摸交互方式效果更佳,而对年龄低一些的中学生来说,触摸交互和鼠标交互方式效果区别不大,可自由选择。本研究将眼动实验与传统的认知行为实验相结合,从视觉心理的角度更深层次地研究不同的多媒体画面中文本要素设计对学习者视觉认知过程的影响,揭示了学习者的眼动数据和学习效果之间的紧密关系,反映出学习者在多媒体情境下的认知加工机制。这种将在线方法（眼动实验）和离线方法（传统认知行为实验）相结合的方式,能从知觉和认知的双重视角全面进行多媒体画面语言学的相关研究,为多媒体画面语言学开辟了—种新的研究范式。
二、远程开放教育中多元媒体组合教材建设的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程开放教育中多元媒体组合教材建设的思考（论文提纲范文）
（1）地方电大校本教材编写研究与实践（论文提纲范文）
| 一、远程文字教材概述 |
| (一)概念界定 |
| 1.容易获得使用 |
| 2.呈现隐性交互 |
| 3.注重认知学习 |
| (二)远程文字教材现状 |
| 1.作用不可或缺 |
| 2.地位受到冲击 |
| 3.迫切需要改变 |
| 二、《农产品营销实务》教材编写实践探索 |
| (一)明确教材功能 |
| 1.导学功能 |
| 2.辅导功能 |
| 3.交流功能 |
| (二)设计编写思路 |
| (三)确定编写体例 |
| 三、结论与展望 |
（2）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
（3）大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景: 线上线下混合式课程成为本科课程建设的重要内容 |
| 1.1.2 重要趋势: 自适应学习技术成为教育的重要趋势 |
| 1.1.3 现实需求：“互联网+教育”促进学习者认知方式的变革 |
| 1.1.4 方法支持: 混合研究方法为线上线下混合式学习提供新的思路 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究目的与研究意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 反思与总结 |
| 2.2 学习者特征研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 反思与总结 |
| 2.3 学习者特征对混合式学习效果的影响研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.3.3 反思与总结 |
| 第3章 理论基础及核心概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 系统科学理论 |
| 3.1.2 情境学习理论 |
| 3.1.3 自适应学习技术 |
| 3.1.4 多媒体学习认知理论 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 3.2.1 线上线下混合式学习 |
| 3.2.2 学习者特征 |
| 3.2.3 学习效果 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究范式 |
| 4.1.1 混合研究范式 |
| 4.1.2 巴斯德象限研究范式 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究对象选取依据 |
| 4.3 研究平台 |
| 4.3.1 课程性质与建设应用情况 |
| 4.3.2 课程教学目标与教学内容 |
| 4.3.3 课程组织实施与教学评价 |
| 4.4 资料收集的方法 |
| 4.4.1 文献研究法 |
| 4.4.2 问卷调查法 |
| 4.4.3 实验法 |
| 4.4.4 访谈法 |
| 4.4.5 观察法 |
| 4.4.6 虚拟民族志 |
| 4.5 研究工具 |
| 4.5.1 文献研究工具 |
| 4.5.2 问卷测量工具 |
| 4.5.3 统计分析工具 |
| 4.5.4 眼动记录工具 |
| 4.5.5 质性研究工具 |
| 第5章 线上线下混合式学习者特征模型及量表的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 构建学习者特征模型研究方法 |
| 5.2.2 编制学习者特征量表和学习效果量表的研究方法 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 线上线下混合式学习者特征模型 |
| 5.3.2 线上线下混合式学习者特征量表 |
| 5.3.3 线上线下混合式学习效果量表 |
| 5.4 讨论与小结 |
| 第6章 基于问卷调查的学习者特征对学习效果的影响研究 |
| 6.1 研究目的与研究假设 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究假设 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 变量选择与测量 |
| 6.2.3 研究工具和统计模型 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 线上线下混合式学习者特征与学习效果现状 |
| 6.3.2 人口学因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.3 认知因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.4 情感因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.5 意志因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.6 行为因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.7 学习者特征对线上线下混合式学习效果的系统影响 |
| 6.4 小结与讨论 |
| 第7章 基于眼动实验的学习者特征对学习效果的影响研究 |
| 7.1 实验一 学习风格理解维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.1.1 实验目的 |
| 7.1.2 实验方法 |
| 7.1.3 实验结果 |
| 7.1.4 小结与讨论 |
| 7.2 实验二 学习风格感知维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.2.1 实验目的 |
| 7.2.2 实验方法 |
| 7.2.3 实验结果 |
| 7.2.4 小结与讨论 |
| 7.3 实验三 学习风格信息加工维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.3.1 实验目的 |
| 7.3.2 实验方法 |
| 7.3.3 实验结果 |
| 7.3.4 小结与讨论 |
| 7.4 实验四 学习风格输入维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.4.1 实验目的 |
| 7.4.2 实验方法 |
| 7.4.3 实验结果 |
| 7.4.4 小结与讨论 |
| 第8章 学习者特征对学习效果影响的内在机制研究 |
| 8.1 研究问题与分析框架 |
| 8.1.1 研究问题 |
| 8.1.2 分析框架 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.2.1 研究对象 |
| 8.2.2 资料搜集的过程与方法 |
| 8.2.3 资料的整理和分析 |
| 8.2.4 研究的效度与伦理 |
| 8.3 研究发现 |
| 8.3.1 线上线下混合式学习者画像 |
| 8.3.2 认知因素对学习效果的影响: 基础作用 |
| 8.3.3 情感因素对学习效果的影响: 调节作用 |
| 8.3.4 意志因素对学习效果的影响: 动力作用 |
| 8.3.5 行为因素对学习效果的影响: 关键作用 |
| 8.3.6 学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制 |
| 8.4 小结与讨论 |
| 第9章 研究结论及对线上线下混合式学习的启示 |
| 9.1 主要研究结论 |
| 9.1.1 线上线下混合式学习者特征与学习效果现状 |
| 9.1.2 学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 9.1.3 学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响机制 |
| 9.2 对线上线下混合式学习的启示 |
| 9.2.1 对课程开发者的启示 |
| 9.2.2 对教师的启示 |
| 9.2.3 对学习者的启示 |
| 第10章 总结与展望 |
| 10.1 研究创新 |
| 10.1.1 研究内容创新 |
| 10.1.2 研究视角创新 |
| 10.1.3 研究方法创新 |
| 10.2 研究不足 |
| 10.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（4）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（5）高中自然地理课堂教学媒体融合研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术的发展 |
| 1.1.2 国内教育改革的要求 |
| 1.1.3 地理教学发展的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 研究现状评述 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 自然地理 |
| 2.1.2 地理教学媒体 |
| 2.1.3 教学媒体融合 |
| 2.2 主要理论基础 |
| 2.2.1 地理课程教学论 |
| 2.2.2 迈耶的多媒体学习认知理论 |
| 2.2.3 多元智能理论 |
| 2.2.4 系统理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 高中自然地理课程特点及媒体融合应用现状 |
| 3.1 高中自然地理课程特点 |
| 3.1.1 自然地理学科特点 |
| 3.1.2 教学对象特点 |
| 3.2 高中自然地理教学媒体应用现状 |
| 3.2.1 高中自然地理教学媒体应用问卷调查 |
| 3.2.2 优质自然地理课堂观察 |
| 3.3 当前自然地理教学媒体在融合使用方面的不足 |
| 3.3.1 弱化传统地理教学媒体的作用 |
| 3.3.2 现代地理教学媒体存在滥用现象 |
| 3.3.3 地理信息技术应用不强 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 高中自然地理课堂教学媒体融合策略 |
| 4.1 传统与现代地理教学媒体在自然地理教学中的比较 |
| 4.1.1 印刷媒体 |
| 4.1.2 非印刷传统地理教学媒体 |
| 4.1.3 常规现代地理教学媒体 |
| 4.1.4 信息技术支持的现代地理教学媒体 |
| 4.2 教学媒体融合原则 |
| 4.2.1 简易性原则 |
| 4.2.2 适量性原则 |
| 4.2.3 科学性原则 |
| 4.2.4 主导性和主体性原则 |
| 4.3 高中自然地理课堂教学媒体融合路径 |
| 4.3.1 面向自然地理教学内容选择教学媒体 |
| 4.3.2 自然地理教学媒体融合设计流程 |
| 4.3.3 基于自然地理教学媒体融合的教学设计表 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 高中自然地理课堂教学媒体的融合案例设计 |
| 5.1 《冷热不均引起大气运动(第一课时)》案例设计 |
| 5.1.1 《冷热不均引起大气运动(第一课时)》教学媒体融合设计 |
| 5.1.2 教学过程详细设计 |
| 5.2 《营造地表形态的力量(第一课时)》案例设计 |
| 5.2.1 《营造地表形态的力量(第一课时)》教学媒体融合设计 |
| 5.2.2 教学过程详细设计 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 高中自然地理教学媒体使用状况调查 |
| 附录2: 优质课堂观察结果统计表 |
| 致谢 |
（6）多种媒体一体化课程资源设计思想与发展建议——基于多种媒体一体化设计相关文献的内容分析（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、文献来源 |
| 三、分析与讨论 |
| (一)多种媒体一体化课程资源设计概念辨析 |
| 1.内涵 |
| 2.思想源流 |
| 3.相似概念 |
| (二)对各种媒体地位和功能的认识 |
| 1.对多种媒体的早期理解 |
| 2.计算机与网络兴起后对多种媒体的理解 |
| (三)多种媒体一体化设计原则与方法 |
| 1.多种媒体一体化设计原则和目标 |
| 2.多种媒体课程资源一体化设计流程 |
| 3.划分多种媒体(课程)教学单元的方法 |
| 4.多种媒体课程资源一体化设计媒体选择方法 |
| 5.印刷教材与视听教材开发方法 |
| (四)一体化课程资源设计的教材类型与开发方式 |
| (五)一体化课程资源开发“双主”负责制 |
| (六)一体化课程资源开发实践 |
| 四、结论与发展建议 |
| (一)电大“多种媒体”的概念值得整个教育技术研究与实践领域学习和使用 |
| (二)一体化课程资源设计方法与管理规范来源于实践,经过简单修改即可直接用来指导开放大学与网络学院的课程资源开发 |
| (三)新技术环境下多种媒体一体化课程资源设计的研究与实践需要与时俱进 |
| (四)亟待加强多种媒体一体化课程资源的评价研究 |
| 五、结语 |
（7）社交媒体在高校影视制作课程教学交互中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 影视制作课程亟需探索新的教学方式 |
| 1.1.2 社交媒体为教学交互的开展提供了良好的平台 |
| 1.2 研究目标及意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 社交媒体 |
| 1.4.2 教学交互 |
| 1.5 本文的组织结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 影视制作课程教学研究现状 |
| 2.2 教学交互研究现状 |
| 2.3 社交媒体在教学中的应用研究现状 |
| 2.4 社交媒体在影视课程教学中的研究现状 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 3.1 学生社交媒体应用现状与课程需求调查分析 |
| 3.1.1 问卷设计 |
| 3.1.2 学生需求与特征分析 |
| 3.1.3 学生社交媒体使用情况分析 |
| 3.2 社交媒体中影视制作课程教学交互方案设计 |
| 3.2.1 社交媒体的设计 |
| 3.2.2 交互策略的设计 |
| 3.2.3 交互管理的设计 |
| 3.2.4 交互评价的设计 |
| 3.3 基于社交媒体的影视制作课程教学交互实施 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 基于社交媒体的影视制作课程教学交互特征分析 |
| 4.1.1 基于社交媒体的交互行为分析 |
| 4.1.2 基于社交媒体的交互关系分析 |
| 4.1.3 基于社交媒体的交互内容分析 |
| 4.2 基于社交媒体的影视制作课程教学交互效果分析 |
| 4.2.1 基于社交媒体的交互动机分析 |
| 4.2.2 基于社交媒体的交互体验分析 |
| 4.2.3 访谈总结 |
| 4.3 基于社交媒体的影视制作课程教学交互改进策略 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 5.2.1 研究不足 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 社交媒体教学交互的现状调查问卷 |
| 附录2 基于社交媒体的影视制作课程教学交互效果调查问卷 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录4 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（8）信息技术与苗族文化课程整合的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
| (二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
| (三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义和目的 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| (三)研究目的 |
| 四、核心概念 |
| (一)苗族文化 |
| (二)课程整合 |
| (三)信息技术与课程整合 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、苗族文化课程研究文献 |
| (一)苗族文化课程 |
| (二)多元文化教育的基本理论 |
| (三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
| 二、信息技术与课程整合相关研究 |
| (一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
| (二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
| 三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
| (一)民族教育信息化发展趋势研究 |
| (二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
| (三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
| 四、文献综合评述 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程与资料分析 |
| 五、研究信度、效度及研究伦理 |
| 第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
| 一、样本学校深描 |
| (一)具有苗族文化课程实践基础 |
| (二)苗族文化研究基础较好 |
| (三)具备课程与教学研究相关师资 |
| (四)构建了相应的信息化教学环境 |
| (五)苗族师生人数比例较高 |
| 二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
| (一)苗族语言文学类课程 |
| (二)苗族文化习俗类课程 |
| (三)苗族歌舞体育类课程 |
| (四)苗族工艺美术类课程 |
| 三、问卷及访谈调查设计分析 |
| (一)学生问卷调查设计及分析 |
| (二)教师问卷调查设计及分析 |
| (三)师生访谈调查设计及分析 |
| 四、苗族文化课程教学情况分析 |
| (一)师生对课程设置认可度较高 |
| (二)课程实施有利于苗族文化传承 |
| (三)课程学习有助于学生自我发展 |
| (四)师生对课程的满意度有待提高 |
| (五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
| 五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
| (一)信息技术与课程整合的规划不足 |
| (二)信息技术与课程整合的设计不足 |
| (三)信息化课程资源建设不足 |
| (四)信息化教学策略有待改进 |
| (五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
| 第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
| 一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
| (一)促进苗族文化保护传承 |
| (二)丰富课程内容多样化表征 |
| (三)优化整合文化课程资源 |
| (四)有益于课程教学方法多元化 |
| 二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
| (一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
| (二)苗族文化课程资源丰富 |
| (三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
| 三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
| (一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
| (二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
| (三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
| (四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
| (五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
| 四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
| (二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
| (三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
| (四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
| 第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
| 一、确立课程整合目标与路径 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
| (二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
| 二、选择适宜整合的课程 |
| (一)苗族文化课程分类 |
| (二)适宜整合的课程特点 |
| (三)适宜整合的课程示例 |
| 三、分析学习者学习风格与特征 |
| (一)学习者情感态度特征分析 |
| (二)学习者认知特征分析 |
| (三)学习者学习风格分析 |
| (四)学习者学习动机分析 |
| 四、课程整合所需的师资构建分析 |
| (一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
| (二)课程整合所需的师资构建 |
| 第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
| 一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
| (一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
| (二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
| (三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
| 二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
| (一)内容形式丰富多样 |
| (二)地域差异性显着 |
| (三)动态性、生成性特征突出 |
| 三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
| (一)技术标准 |
| (二)元数据规范 |
| 四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
| (一)课程导航作用 |
| (二)课程导航内容 |
| 五、建设与重构信息化课程资源 |
| (一)构建课程资源素材库 |
| (二)设计积件式课程资源知识元 |
| (三)建设适宜课堂教学的资源 |
| (四)建设适宜活动课程的资源 |
| (五)适宜网络化教学的资源 |
| (六)适宜移动学习的资源 |
| 第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
| 一、创设信息化教学环境 |
| 二、选择及组织教学内容 |
| (一)构建关联型课程内容知识体系 |
| (二)优选苗族文化课程的教学内容 |
| (三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
| 三、教与学的基本策略 |
| (一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
| (二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
| 四、整合教学模式及示例 |
| (一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
| (二)苗族文化微课网络教学模式 |
| (三)游戏引导型教学模式 |
| (四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
| (五)智慧教学模式 |
| 五、“活动学习”中的整合应用 |
| (一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
| (二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
| (三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
| (四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
| 第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
| 一、课程信息化管理 |
| (一)信息化管理平台的内容及功能 |
| (二)信息化管理平台用户分析 |
| (三)信息化管理平台建设策略 |
| (四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
| (五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
| 二、课程信息化评价 |
| (一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
| (二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
| (三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
| 第九章 结论与反思 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的反思与展望 |
| (一)研究的反思 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）论教育哲学的技术向度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、问题提出的缘由、背景与意义 |
| 二、国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| 三、研究的思路、方法与基本观点 |
| 第一章 教育哲学的技术向度:合理性分析 |
| 第一节 “教育哲学的技术向度”之“背景知识” |
| 一、哲学与社会科学领域中的“技术转向” |
| 二、作为学科建制的技术哲学的生成 |
| 第二节 “教育哲学的技术向度”之“现实性”基础 |
| 一、“教育哲学的技术向度”之“感性现实性” |
| 二、“教育哲学的技术向度”之“合理性的现实性” |
| 第二章 教育哲学的技术向度:构建思路与分析框架 |
| 第一节 教育哲学体系的构建方式:案例与启示 |
| 一、“由哲学而教育”的构建方式与案例 |
| 二、“由教育而哲学”的构建方式与案例 |
| 三、对构建教育哲学技术向度的启示 |
| 第二节 教育哲学技术向度的分析工具:后现象学 |
| 一、关注问题,走向实践:教育哲学研究的新取向 |
| 二、后现象学及其理论内涵 |
| 第三节 教育中技术问题的分类与表现形态 |
| 一、教育中技术问题的分类标准 |
| 二、教育中技术问题的表现形态 |
| 第四节 如何进行综合考察:分析框架的生成 |
| 一、变更-多重稳定:后现象学关于技术认识的方法论 |
| 二、工具实在论与具身理论:后现象学关于技术认识的深刻揭示 |
| 三、技术工具论的哲学基础与理论内涵 |
| 四、教育哲学技术向度的分析框架 |
| 第三章 教育哲学的技术向度:微观阐释 |
| 第一节 技术工具论与教学媒体的知识表征 |
| 一、技术工具论:教学媒体知识表征的思想渊源 |
| 二、教学媒体知识表征的内涵 |
| 三、教学技术化:教学媒体知识表征对教学的潜在影响 |
| 第二节 工具实在论与教学媒体的知识建构 |
| 一、建构主义与知识建构 |
| 二、知识建构:教学媒体的工具实在论阐释 |
| 三、生成性教学:教学媒体知识建构对教学的潜在影响 |
| 第三节 具身理论与教学媒体的人性化追求 |
| 一、“人-技术”共生融合:具身理论的内核 |
| 二、传统教学媒体与现代教学媒体:身体维度的对比 |
| 三、重塑现代教学媒体的身体之维:一种人性化追求 |
| 第四章 教育哲学的技术向度:宏观阐释 |
| 第一节 教育与技术相互外在:技术工具论的视角 |
| 一、教育的“人文化”特质:历史的观点与现实的追求 |
| 二、技术的“物质化”品性:技术工具论隐含的假设 |
| 三、“人文化”与“物质化”的对立:教育与技术相互外在 |
| 第二节 教育的技术体现:工具实在论的视角 |
| 一、科学哲学的发展对教育学研究的影响 |
| 二、科学的工具化:工具实在论对于科学的洞见 |
| 三、教育的技术体现:工具实在论视野中教育与技术的关系 |
| 第三节 教育回归生活世界:具身理论的视角 |
| 一、“生活世界”的教育与“科学世界”的教育 |
| 二、“生活世界”与“科学世界”的融通:具身理论的一个隐喻 |
| 三、教育回归生活世界的路径:具身理论的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）多媒体画面中文本要素设计规则的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究内容与方法 |
| 四、研究意义 |
| 五、概念界定 |
| 六、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关研究内容综述 |
| 一、语言学领域的研究 |
| 二、心理学领域的研究 |
| 第二节 相关研究方法综述 |
| 一、定性研究 |
| 二、定量研究 |
| 第三节 存在的问题及对本研究的启示 |
| 一、存在的问题 |
| 二、对本研究的启示 |
| 第三章 理论基础 |
| 第一节 心理学相关理论 |
| 一、工作记忆理论 |
| 二、双重编码理论 |
| 三、认知负荷理论 |
| 四、多媒体学习认知理论 |
| 第二节 视觉语言 |
| 一、概念 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究路径 |
| 四、视觉语言与多媒体画面语言的联系与区别 |
| 第三节 相关理论在本研究中的应用 |
| 一、心理学相关理论作为解释性理论 |
| 二、视觉语言提供了可借鉴的研究路径 |
| 第四章 文本要素设计模型 |
| 第一节 模型构建的依据 |
| 一、心理学的相关理论为基础 |
| 二、莫里斯的符号学三分支对多媒体画面语言学研究框架的启示 |
| 三、多媒体画面内外因素分析 |
| 第二节 模型的结构与内容 |
| 一、模型的三个层面 |
| 二、模型的四个方面 |
| 第三节 模型的特点与意义 |
| 一、模型的系统性 |
| 二、模型的迁移性 |
| 第五章 实验研究 |
| 第一节 实验研究整体方案 |
| 一、整体工作流程 |
| 二、实验整体架构 |
| 第二节 研究一: 文本自身属性设计规则的实验研究(1) |
| 一、目的与假设 |
| 二、方法与过程 |
| 三、数据分析 |
| 四、结果讨论 |
| 第三节 研究一: 文本自身属性设计规则的实验研究(2) |
| 一、目的与假设 |
| 二、方法与过程 |
| 三、数据分析 |
| 四、结果讨论 |
| 第四节 研究二: 文本与视频媒体组合搭配规则的实验研究 |
| 一、目的与假设 |
| 二、方法与过程 |
| 三、数据分析 |
| 四、结果讨论 |
| 第五节 研究三: 文本线索设计规则的实验研究 |
| 一、目的与假设 |
| 二、方法与过程 |
| 三、数据分析 |
| 四、结果讨论 |
| 第六节 研究四: 文本交互类型设计规则的实验研究 |
| 一、目的与假设 |
| 二、方法与过程 |
| 三、数据分析 |
| 四、结果讨论 |
| 第六章 综合讨论 |
| 第一节 文本自身属性设计规则讨论 |
| 一、不同呈现设备下的文本的字体和字号的设计规则 |
| 二、交互文本和内容文本的综合风格的设计规则 |
| 第二节 文本与视频媒体组合搭配规则讨论 |
| 第三节 文本线索设计规则讨论 |
| 第四节 文本交互类型设计规则讨论 |
| 第七章 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、主要创新点 |
| 三、存在的不足和后续研究计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 文本自身属性设计规则实验材料 |
| 附录二 文本与视频媒体组合搭配规则测试材料 |
| 附录三 文本线索设计规则实验材料 |
| 附录四 文本交互类型设计测试材料 |
| 攻读学位期间的科研情况 |
| 致谢 |
四、远程开放教育中多元媒体组合教材建设的思考（论文参考文献）
- [1]地方电大校本教材编写研究与实践[J]. 辛治杰. 内蒙古电大学刊, 2021(02)
- [2]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [3]大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响研究[D]. 王改花. 陕西师范大学, 2020
- [4]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [5]高中自然地理课堂教学媒体融合研究[D]. 戴雨倩. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]多种媒体一体化课程资源设计思想与发展建议——基于多种媒体一体化设计相关文献的内容分析[J]. 金一强,鲁文娟. 广东开放大学学报, 2020(02)
- [7]社交媒体在高校影视制作课程教学交互中的应用研究[D]. 马荣炜. 南京邮电大学, 2019(02)
- [8]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]论教育哲学的技术向度[D]. 张刚要. 南京师范大学, 2015(05)
- [10]多媒体画面中文本要素设计规则的实验研究[D]. 王雪. 天津师范大学, 2015(09)