一、寻求解题突破的几个“多一点”（论文文献综述）
朱晨菲[1]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中认为磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
孙丹丹[2]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究说明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
周雨潇[3]（2021）在《学历案在高中化学深度学习的应用设计及实践研究》文中研究指明在以核心素养为追求的人才培养的国际趋势下,深度学习的提出是对核心素养培育路径这一时代挑战的主动回应,而学历案立足于以教学方案的创新来促进课堂教学的变革,这种教师基于学生立场精心设计的结构化的教学材料,既是学生思考和操作的学习对象,也是学生与教学环境中其他要素互动的载体,为学生深度学习的发生提供了可能。因而设计化学学历案并开展基于学历案促进高中化学深度学习的实践研究具有重要的理论与实践意义。研究分为六个部分:第一部分是绪论,介绍研究背景,明晰研究价值,通过对国内外的研究现状进行梳理,为深度学习问卷及学历案的编制提供理论依据的同时进一步明确了研究问题及意义、研究思路与方法。第二部分是相关概念界定和理论基础,明晰了学历案和深度学习的概念及理论契合点的同时也为后续研究提供了理论支撑。第三部分运用编制的深度学习调查问卷对高一学生化学深度学习现状进行调查和分析,结果表明学生的深度学习水平处于中等偏下的水平,而化学考试成绩是影响学生深度学习水平最主要的因素。第四部分在前期对深度学习现状的调查的基础上设计“硫及其化合物”专题学历案并开展教学实施。而后第五部分主要运用问卷、访谈及试题测试等方法对第四部分的学历案实施效果进行分析,结果表明学历案激发了学生的学习兴趣、促进了学生的高阶学习、驱动了学生的整合性学习、激活了学生的反思性学习、提升了学生的学业成绩、进而促进了学生的深度学习,此外还推动了师生角色的转变。综上,本研究探查了高一学生的化学深度学习现状,结合指向深度学习的学历案设计思路设计出更具针对性的化学学历案,展开教学实践后进一步分析了学历案的实施对学生深度学习的影响。根据实践结论和对学历案设计及实施的整个过程的反思,从学历案的设计、实施、提升与管理几个方面提出了运用学历案更好地促进学生化学深度学习的对策,主要包括:（1）学历案的设计—“开展教研,集众之智”;（2）学历案的实施—“关注过程,促进思考”;（3）学历案的提升—“变化课型,磨合适应”;（4）学历案的管理—共享资源,知识累积。第六部分是本研究的结论与和展望,对本研究的成果进行梳理,反思该研究的同时进一步展望学历案的研究方向。
商健华[4]（2021）在《中国日耳曼文学学生团队合作中的亲和需求实证研究》文中提出在全球化的过程中,跨国家、跨组织团队合作的重要性逐渐凸显出来。相应地,企业和研究人员也逐渐开始考虑,如何使文化异质、短期的团队快速运作起来,如何采取适当的措施提高团队的凝聚力和效率。这时,亲和需求便进入了大众的视野。本文将此背景作为研究的出发点,旨在探讨亲和需求的满足形式和对个人及团队的影响,以中国日耳曼文学学生为例进行实证研究。本文的选题动机在于以下两点:1)在跨文化团队中,为满足亲和需求而展开的互动会因个体和文化而异。然而,对于亲和信号和亲和需求影响的文化特异性,目前仍几乎没有系统的比较文化研究。2)此外,关于亲和需求的研究多集中在包括德国在内的盎格鲁-撒克逊国家。在中国,亲和需求的相关研究寥寥无几。基于上述选题动机,本文主要研究以下三个问题:1)中国日耳曼语言文学专业学生团队合作中的亲和信号是怎样的?2)亲和需求对中国日耳曼语言文学专业学生的团队合作有什么影响?3)与德国或西方的现有理论基础相比,中国日耳曼文学学生团队合作中的亲和信号和亲和效应有何不同?本文的研究目的在于通过分析总结中国日耳曼文学学生团队合作中所体现的亲和信号和亲和效应,与前人研究结果进行对比,从而得出亲和信号和亲和效应在中国日耳曼文学学生这一特定群体身上所体现出的独特特点。研究的现实意义在于帮助外国友人更好地理解中国同事的亲和需求,从而促进其团队合作的顺利开展。为了达成上述研究目标,本研究应用了质性研究辅以量化研究的三角测量法。在前期准备阶段,本研究首先对Strohschneider等人的研究成果进行了梳理总结。在此基础之上,设计问卷和访谈提纲,并选择符合研究目的的研究对象。在数据收集阶段,首先组织10位中国日耳曼文学学生分两组进行团队合作实验,创造团队合作的环境;其次,在实验中、访谈前和访谈后分三轮对实验录像进行观察,择取符合研究目的的互动片段;最后,使用调查问卷和访谈法收集亲和信号和亲和效应的相关信息。在数据分析阶段,本研究使用质性内容分析法,对访谈资料进行转写和分析。本文基于分析得出了以下结论:1)中国日耳曼文学学生的团队合作中所使用的亲和信号可分为言语、非言语、伴随言语和意动型信号等四大类,各大类之下又包含若干小类（见下表）。#122)亲和效应在中国日耳曼学生的团队合作中体现在个人感知、人际关系、团队凝聚力和实现工作目标等四个维度,每个维度又包含若干子类属（见下表）。#12通过将上述研究结果与现有理论基础进行比较,本研究得出以下结论:1)本研究的部分研究结果与现有理论基础相符。中国日耳曼文学学生使用的绝大多数亲和信号都与现有理论基础相符,例如微笑、笑、集体代词“我们”等。中国日耳曼文学学生感知到的亲和效应也大都与现有理论基础相符,例如缓解紧张、增强自信、增强团队凝聚力等。2)本研究的部分研究结果与现有理论基础相比体现出了显着差异。在亲和信号方面,本研究发现部分亲和信号具有更为细致的下分类属。例如,根据现有理论基础,微笑和笑被普遍认为是亲和信号,但是在中国日耳曼文学学生的团队合作中出现了掩饰尴尬的笑这一细分类属。部分受访者并不接受将这种笑划分为亲和信号。再如,根据现有理论基础,表达赞赏或认可的话语属于亲和信号。但本研究发现,在中国日耳曼文学学生的团队合作中敷衍的赞赏和认可并不能满足部分受访者的亲和需求,甚至还会给他们留下负面印象。类似的亲和信号还包括给出建议的下属分类给出不务实的建议,化解冲突的下属分类“和稀泥”等。此外,本研究还分析得出了现有理论基础中不曾包含的全新亲和信号。这些亲和信号包括可能性主观推断、昵称、语气、语速、音量、组织行为、谦让行为和闲聊等。最后,本研究发现某些亲和信号并不一定能够引发亲和感知。这些亲和信号包括集体代词“我们”、笑、抚摸、拥抱、缩短体距、目光交流、回答问题、化解冲突、组织行为和介绍新的团队成员等。在亲和效应方面,本研究发现亲和信号不仅能够提升团队工作效率,个别亲和信号也可能会降低工作效率,例如谦让行为对团队讨论的阻碍效果,这丰富了现有理论基础中亲和信号对工作效率的影响。此外,本研究总结得出了心理负担、促进互相了解、促进人际关系、指明改进方向、提升工作投入度、明确工作方向、维护和谐氛围和全面考虑问题等全新结论。在此基础之上,本研究利用文化-个人-情景模型对研究结果和现有理论基础的不同之处加以分析,得出了以下结果:1)文化因素影响亲和信号和亲和效应。首先,亲和信号和亲和效应受民族文化的影响。一方面,民族文化促生了部分亲和信号。例如,受中国传统文化中和谐原则的影响,敷衍的赞赏和认可以及“和稀泥”等亲和信号应运而生;在面子原则的作用下,可能性主观推断被用来表达反对观点和批评;在谦让原则的主张下,团队成员会互相谦让,但这可能会导致团队效率的降低。另一方面,民族文化影响部分亲和信号的感知。在中国传统文化的倡导下,包括微笑、笑和谦让行为等在内的交际信号在日常交际中频繁出现。部分受访者认为这些信号并不具备亲和信号的实质,而仅是在维护互动和人际关系的和谐,从而使他们对这些信号持中性立场。其次,亲和信号和亲和效应受亚文化影响。本研究的受访者体现出两大集体特征,即年轻开放和熟知德国文化。在两者的共同作用下,本研究发现了中国年轻一代的文化变迁。例如,“和稀泥”这一行为有效维护了团队氛围的和谐,在中国传统文化的视角下应属于亲和信号。但受到德国文化务实原则的熏陶以及年轻一代文化变迁的影响,部分受访者认为“和稀泥”并不能从实质上解决冲突,因而不能视其为亲和信号;还有受访者表示他们在德国会和亲友拥抱,但是在中国不会,这其中也蕴含了德国体触文化对中国年轻一代的影响。2)个人因素影响亲和信号和亲和效应。例如,具有广泛社交范围的受访者对微笑、笑和目光交流等交际信号早已习以为常。这些信号仅能满足他的基础交际需求,而无法满足他的亲和需求。再如,部分受访者受性格影响而无法接受亲密的体触行为,拥抱等会给他们造成心理上的不适。3)情景因素影响亲和信号和亲和效应。由于本研究以中国日耳曼文学学生的团队合作作为研究背景,部分亲和信号被受访者视为这一具体情境中达成团队目标的必备环节。这些信号包括集体代词“我们”、询问个人感受、征求个人观点、回答问题和介绍新成员等。部分受访者认为,上述信号仅服务于团队工作,而并不会给他们带来任何心理层面的影响。所以,他们并不认为上述信号属于亲和信号。总的来说,受文化、个人和情景的三重影响,中国日耳曼文学学生团队合作中的亲和信号和亲和效应体现出了多样复杂的特点。当前,跨文化团队在企业和组织中扮演着愈发重要的角色,但我国鲜有关于亲和信号和亲和效应的研究。所以,本文希望能够在一定程度上为将来跨文化团队中亲和互动的研究奠定基础,同时加深国外友人对中国同事亲和需求的理解。
李成[5]（2021）在《信息加工理论的认知策略在高一物理教学中的应用研究》文中研究表明高一物理知识作为整个高中物理知识的基础和对初中物理知识的承接与深化,其重要性不言而喻,因而对高一物理教学也就提出了更高的要求。如何增进学生对所学新知识的理解和巩固记忆,是教师在教学过程中需要特别关注的问题。本论文旨在通过将精细加工策略和复述策略应用到高一物理教学中,并按照学生对知识的信息加工过程来进行教学设计,促进学生对物理知识的深刻理解和提高记忆的保持量,提高学生解决物理实际问题的能力,从而改善物理教学的质量。主要研究内容和结果如下:1、在参考大量中外文献的基础上,结合问卷调查了解学生在新授课中存在学习困难的成因和学生对精细加工策略与复述策略的认识与应用情况,以两种认知策略的研究现状和信息加工学习理论的模型为主要指导,分析出高一学生在学习物理时信息加工的难点成因,主要包括学生自身方面、教师教学方面和应用解题方面三个因素。2、通过对高一物理教师对精细加工策略与复述策略的认识和应用情况的访谈了解到,目前教师为解决学生在信息加工环节所遇到的困难,主要采取的方式包括:（1）创设学习情境;（2）对教学内容“化整为零;（3）建立对比或类比。在应用复述策略方面,教师主要以及时练习和集中复习的形式帮助学生对所学新知识进行理解记忆。3、本研究应用精细加工策略和复述策略进行了高一物理的教学案例设计,并针对不同阶段如何体现两种认知策略的应用进行了说明。通过设置两个班级作为实验组和对照组展开教学实践,统计和分析相关数据,结果表明,精细加工策略和复述策略有效促进了学生对新知识的深入理解和提高了学生的记忆保持量。4、根据信息加工难点的成因和教学实验结论提出了一些教学建议。关于精细加工策略和复述策略在教学中的应用,以往的研究主要集中于数学和英语等学科方面。因此,该研究为两种认知策略在物理教学中的应用提供了重要的参考。
张民生[6]（2021）在《“持经达变”-百年南艺中国画教学思路研究》文中进行了进一步梳理百年南艺文脉源远流长,中国画教学思路贯穿其中,是为文脉的核心。民国伊始,刘海粟本着对中华民族、中国文化、中国画的历史担当,所创办的上海美专以“发展东方固有的艺术,研究西方艺术的蕴奥”“救国救民”为办学初心,以“研究中西艺术根本精神”为办学目的,以“不息的变动”为办学精神,以“美育”“闳约深美”“学术自由、兼容并包”为办学原则,其中蕴含的“本质性”“灵活性”“学术性”这三个特点奠定了百年南艺中国画教学思路的思想基础。继而,上海美专在中国画专业教学中形成了“中国画本体探究”“依据‘学术自由’和‘兼收并蓄’组织教学”“遵循中国画教学的本质要求”这三个特点,标志着百年南艺中国画教学思路的初步形成。建国以来,中国画教学思路虽然一方面不断根据新中国文艺政策进行调整,另一方面也受到市场经济、外来艺术思潮的影响,但仍坚守上海美专的传统并灵活的予以变通,众多名师在教学中构建了教学体系、课程体系,因而产生了“南艺风格”,是为教学成果。简而言之,百年南艺中国画教学思路,是持纯粹学术眼光采用灵活多变的方式研究中国画本质,以开中国画之新机运。学术性、灵活性、本质性是其特点,“持经达变”是为精炼的概括。
郑仪东[7]（2020）在《中国东北地区民间故事类型研究》文中进行了进一步梳理民间故事是为人民群众喜闻乐见的艺术形式,也是人民群众自我教育的主要方式。民间故事具有非凡的艺术魅力,不但持久地受到人民群众的喜爱,而且滋养了作家文学,无数作家从民间故事获得启发、产生灵感,亦或直接改编民间故事,创作出了优秀的文学作品。中国的民间故事浩如烟海,种类齐全,精品众多,深刻地影响了中国人民群众的精神面貌和审美趣味,是中华民族辉煌文化的标志和见证。民间故事因为承载着丰厚的民俗、历史、文化信息,而引起了民俗学、人类学、民族学的重视,而其独特的艺术风格和通俗的审美趣味却未能引起文艺学、美学同样的重视,此殊为憾事。究其原因,与民间故事缺乏作家文学所具有的艺术技巧性不无关系。民间故事具有人物类型化、情节模式化的特点,看似艺术上简陋粗糙,却能广泛传播、经久不衰,必有原因。本文希望一探民间故事的内部结构,揭开其产生持久魅力的原因。民间故事数量巨大,研究民间故事必须首先限定一定的文本为样本。本文选择中国东北地区的民间故事为研究样本。作为中华大家园的一部分,中国东北地区拥有几乎全部的“中国民间故事类型”,且中国东北地区的民间故事有自己的地域特色、民族风格,既能代表中国民间故事,又能体现独特的地域文化。东北三省及邻近的河北省、山东省、内蒙古自治区都已经出版各自的《中国民间故事集成》,东北三省各县市大多编有本地的民间故事集,全面搜集、整理民间故事工作取得丰硕成果,为相应的研究工作奠定了良好基础。民间故事看似五光十色,但又重复单一,同一类型的故事以多种异文的面目在各地出现,不同异文之间人物、情节、环境各不相同,但故事结构却惊人地一致。一篇篇具体的民间故事是以故事类型结构为核心,融合了本地的民俗、历史、文化等因素而形成的,抓住故事类型也就抓住了故事魅力的关键。据此,本文以“故事类型”的角度审视中国东北地区民间故事,分析类型演变,挖掘故事结构,解读故事母题,探讨故事价值。本文选择从故事类型各自演变入手研究中国东北地区民间故事。为了揭示中国东北地区民间故事类型各自演变的规律,本文比较了“蛇郎”型、“巧女”型、“灰姑娘”型、“狗耕田”型这四个中国东北地区最常见的故事类型与中国其它地区同一故事类型的故事。这四个故事类型在中国东北地区大都出现了如下变化:主人公的性别改变;主人公能力改变;中间者身份改变;情节残酷化;不合东北民俗的情节消失;多个故事类型组合为一个故事,等等。这些变化来自东北民众对民间故事的改造,体现了中国东北地区独特的历史文化、民风民俗和审美趣味。中国东北地区曾长期处于荒蛮状态,东北民众深受神话思维影响,生活艰难,民风淳朴,使得传入东北的故事类型变得更加刚健有力、富有崇高的审美趣味。本文运用苏联学者普罗普的民间故事理论,以及法国叙事理论,依次分析了中国东北地区民间故事类型的功能、行动元和回合。笔者发现,普罗普的民间故事理论虽然有很大的普适性,但在应对中国东北地区民间故事却遇到障碍。普罗普提出一切民间故事有31项功能,而笔者发现中国东北地区民间故事有33项功能,其中“刺探”与“获悉”合并为“获悉”,“加害”与“非分要求”合并为“加害”,增加“立誓”、“发横财”、“需要”、“交换”功能。这些功能分为主人公功能、反角功能和状态功能三类,大多成对出现。普罗普提出故事人物共有七种行动元:对头、赠予者、相助者、被寻求者、派遣者、主人公、假主人公。分析这七种行动元的彼此关系,可以将“相助者”区分为“助手”和“反助手”,将“助手”与“赠予者”合并为“助手”,将“假主人公”和“对头”合并为“对头”,设立“接受者”以标识承担任务者,设立“中间者”以标识故事中既可偏向主人公也可偏向对头的人物,并以“成功者”、“失败者”标识主人公与对头的身份。这样,将整理后的行动元关系制成如下行动元结构图:（?）故事回合由“起始功能”和“结束功能”相标识,以“谓语功能”推动回合的进展。故事回合可分为“打破生活的平衡”、“努力恢复生活的平衡”、“恢复了生活平衡”这样三部分。其中,“努力恢复生活的平衡”部分又可分为四个小回合:“赢取宝物”回合、“战胜对头”回合、“摆脱追捕”回合、“解答难题”回合。将这些回合连接起来,发现中国东北地区民间故事的逻辑关系为:恶化可能→恶化过程→造成恶化→改善可能→改善过程→获得改善。各民间故事几乎都遵循这一逻辑关系,这是千千万万的民间故事都似曾相识的根本原因。故事类型由母题组成。本文尝试解读中国东北地区民间故事中的四大母题:报恩、负恩、冒充、异婚,分别从民俗、心理、美学的角度探讨其产生根源及反复出现的原因。从中可以发现,东北民众深受“天人合一”思想及以萨满教为代表的宗教思想影响,敬畏大自然,追求人与自然的和谐统一,反对破坏自然。中国东北地区民间故事是一座艺术宝库。在神话思维、民俗传统、故事结构方面,中国东北地区民间故事都为作家文学提供了宝贵资源,树立了成功典范。要创作为人民群众喜闻乐见的、具有中国气派中国风格的文艺作品,就不能不从民间故事中吸取养料。要发展中国东北地区的文艺事业,建设东北地域文学,就必须开发、利用好中国东北地区民间故事这宝贵资源。本文探讨了中国东北地区民间故事类型与中国其它地区同一故事类型的区别,以及构成故事类型的母题之文化内涵,比较全面而系统地揭示了中国东北地区民间故事类型的特色及成因,并为其开发利用提出了自己的建议。本文检验了普罗普的民间故事理论在中国东北地区民间故事的适用性,修正了其理论的具体观点,绘制了人物行动元的关系图,归纳了民间故事回合的种类,揭示了民间故事回合推进的内部逻辑关系。这些工作在一定程度上填补了在中国东北地区民间故事类型研究方面的空白,对进一步认识民间故事的艺术规律、开发利用民间故事资源具有一定的价值和意义。
胡婷炜[8]（2020）在《指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计研究》文中认为数学教学目标的落实和课堂效率的提升很大程度上受问题设计的影响,因此近年来用问题链来设计问题的方式在数学领域逐渐得以推广和运用。问题链教学不仅能启发学生思考、促进知识和数学思维方法掌握、提升课堂学习效率,而且是学生成长型思维培养的重要因素。因此问题链设计将直接影响问题链教学能否发挥其应有的作用。初中时期是学生成长型思维发展的关键期,成长型思维由美国斯坦福大学心理学教授Dweck等人在2006年提出,拥有成长型思维的学生将智慧和能力看做是可以通过自身努力而改变的,具有学习知识、提升能力的内在动机,因此他们有明确的学习目标、善于自我管理、勇于挑战、直面挫折,能积极寻求他人帮助并乐于接受他人的批评和建议。本研究采用访谈、观察和实物分析的研究方法,以H市G初中的初二数学教师Q老师作为研究对象,深入观察Q老师日常的问题链设计,结合与Q老师、L老师的访谈和教学设计实物分析,呈现当前初中数学问题链设计存在的问题并对存在的问题进行原因分析。进而从理论上探讨学生成长型思维的培养是初中数学问题链设计的必要任务。基于查阅、收集梳理相关文献、书籍和政策的基础上对已有关于成长型思维和问题链的研究有了整体把握,试提出指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计的要素、基本形式,进而阐述设计原则和设计方案。针对当前问题链教学中存在的问题力图运用所提出的设计原则和方案来探讨提升策略,最终为教育实践者和研究者提供建议。通过访谈、自然情境下的课堂观察和教学设计实物分析,呈现当前初中数学问题链设计存在的问题并分析其中的原因,在前期分析方面主要有:教材=课本:窄化了教材边界;学生=经验:学生研究随意化;目标=摆设:目标出现了游离。在主问题设计方面主要有:设计犹如“骨架”:直线式呈现书本问题;主问题流于形式:误将问题视为习题;重心偏离“轨道”:变相“灌输”知识。在子问题生成方面主要有:子问题流于表面:因问而问;生成遭遇阻隔:重结果轻过程;形变质不变:学生意识欠缺。在问题链优化方面主要有:为用而用:资源运用脱离需求;循规蹈矩:策略开发缺乏思考;力不从心:成长型思维培养难落实。根据对当前初中数学问题链设计存在的问题及其原因分析,指出学生成长型思维的培养是初中数学问题链设计的必要任务,主要原因包括初中数学问题链设计现状揭示学生成长型思维培养的欠缺、初中数学问题链初衷决定其培养学生成长型思维的目的、初中数学问题链中内容与方法的学习要求学生持成长型思维。在文献研究基础上提出指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计的要素主要包含目标、主问题、子问题和优化四个方面。根据问题链教学的一般环节将问题链设计的基本形式分为引入链、探究链、引申链、总结链和递进链五类。接着提出指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计应当遵循认知与行动相统一、方法与思维相对应、知识与能力相促进和问题与情感相结合四大原则,进而提出指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计方案,即研究教材与学生,明确各类目标、选择设计主问题,把握思维关键、生成子问题链,关注能力提升、教学化设计,优化问题链。最后参照设计原则和方案,针对上述问题的原因分析提出指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计提升策略:前期分析目标明确,要奠成长型思维之基,先宏微观结合,深挖教材,再深入了解,把握学生,最后要有整体意识,落实目标。主问题设计注重思维方法,要渗成长型思维之法,先因需而设,对教材问题再创造,接着深度加工,合理筛选设计习题,然后精炼问题,培养主动建构知识。子问题生成关注初中生需求,要提成长型思维之能,先深究问题,明确意图,接着适时追问,过程结果并重,再是巧用“留白”,体现学生主体。问题链优化全面把握教学,要彰成长型思维之本,即要考虑周全,实现教技融合,也要灵活变通,理论实践结合,还要提升能力,内化成长型思维。
陆珺[9]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中进行了进一步梳理国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
邹逸[10]（2020）在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中提出初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
二、寻求解题突破的几个“多一点”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、寻求解题突破的几个“多一点”（论文提纲范文）
（1）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（2）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）学历案在高中化学深度学习的应用设计及实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “核心素养”:现代人才培养的国际趋势 |
| 1.1.2 “深度学习”:核心素养培育的重要途径 |
| 1.1.3 “学历案”:促进深度学习的良好载体 |
| 1.2 国内外现状分析 |
| 1.2.1 深度学习研究 |
| 1.2.2 学历案研究 |
| 1.2.3 学历案与深度学习的结合研究 |
| 1.3 研究的目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 学历案 |
| 2.1.2 深度学习 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 学习金字塔理论 |
| 2.2.2 具身认知理论 |
| 2.2.3 累积学习理论 |
| 3 高一学生化学深度学习现状调查与分析 |
| 3.1 调查目的与对象 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 问卷编制与实施 |
| 3.2.1 问卷编制 |
| 3.2.2 问卷实施 |
| 3.3 问卷分析与结论 |
| 3.3.1 信效度分析 |
| 3.3.2 调查结果分析 |
| 3.4 现状调查结论 |
| 4 促进学生化学深度学习的学历案设计 |
| 4.1 学历案的设计依据 |
| 4.1.1 学历案设计的功能 |
| 4.1.2 学历案设计的原则 |
| 4.1.3 学历案的单元设计 |
| 4.2 学历案的设计环节 |
| 4.2.1 学历案的设计流程 |
| 4.2.2 单元教学主题的确定 |
| 4.2.3 学习目标与方法线 |
| 4.2.4 学习内容与评价线 |
| 4.2.5 学习反思与提升线 |
| 4.3 调查工具的编制 |
| 4.3.1 调查问卷的编制 |
| 4.3.2 访谈提纲的编制 |
| 4.3.3 测试工具的编制 |
| 5 学历案应用化学深度学习的实施及效果分析 |
| 5.1 教学实践 |
| 5.1.1 实践对象与实践时间 |
| 5.1.2 深度学习的准备阶段-学前整体感知 |
| 5.1.3 深度学习的获取与加工阶段-学中实施评价 |
| 5.1.4 深度学习的反思与评价阶段-学后反思提升 |
| 5.2 教学实施效果分析 |
| 5.2.1 学生调查问卷结果分析 |
| 5.2.2 学生访谈记录与分析 |
| 5.2.3 学生成绩结果分析 |
| 5.3 实践结论 |
| 5.3.1 学历案激发了学生的学习兴趣 |
| 5.3.2 学历案促进了学生的高阶学习 |
| 5.3.3 学历案驱动了学生的整合性学习 |
| 5.3.4 学历案激活了学生的反思性学习 |
| 5.3.5 学历案提升了学生的学业成绩 |
| 5.3.6 学历案推动了师生角色的转变 |
| 5.4 运用学历案促进学生化学深度学习的对策 |
| 5.4.1 化学学历案的设计-开展教研,集众之智 |
| 5.4.2 化学学历案的实施-关注过程,促进思考 |
| 5.4.3 化学学历案的提升-变化课型,磨合适应 |
| 5.4.4 化学学历案的管理-共享资源,知识累积 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 附录 |
| 附录1 高一学生化学深度学习现状调查问卷 |
| 附录2 高一化学“硫及其化合物”学历案 |
| 附录3 高中化学学历案学习效果调查问卷 |
| 附录4 高中化学学历案使用情况访谈提纲 |
| 附录5 “硫及其化合物”测试题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）中国日耳曼文学学生团队合作中的亲和需求实证研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 Einleitung |
| 1.1 Forschungsstand |
| 1.2 Fragestellung und Zielsetzung |
| 1.3 Fachliche Zuordnung |
| 1.4 Aufbau der Arbeit |
| 2 Theoretische Grundlagen |
| 2.1 Team und Teamarbeit |
| 2.1.1 Team |
| 2.1.2 Teamarbeit |
| 2.1.3 Teamkohasion |
| 2.2 Affiliation |
| 2.2.1 Affiliationsbedurfnis |
| 2.2.2 Affiliationssignale |
| 2.2.3 Auswirkungen von Affiliation |
| 2.2.4 Affiliation vs. Guanxi |
| 2.3 Zwischenfazit |
| 3 Methodik |
| 3.1 Auswahl der Forschungsmethode |
| 3.2 Vorbereitung |
| 3.2.1 Experiment |
| 3.2.2 Erstellung des Beobachtungsformulars |
| 3.2.3 Fragebogenerstellung |
| 3.2.4 Interview |
| 3.3 Datenerhebung |
| 3.3.1 Experimentdurchfuhrung |
| 3.3.2 Beobachtung |
| 3.3.3 Fragebogendurchfuhrung |
| 3.3.4 Interview |
| 3.4 Datenauswertung |
| 3.4.1 Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz |
| 3.4.2 Anwendung des Ablaufmodells in der vorliegenden Forschung |
| 3.5 Reflexion uber das methodische Vorgehen |
| 4 Darstellung der Forschungsergebnisse |
| 4.1 Affiliationssignale |
| 4.1.1 Verbale Affiliationssignale |
| 4.1.2 Nonverbale Affiliationssignale |
| 4.1.3 Paraverbale Affiliationssignale |
| 4.1.4 Konative Affiliationssignale |
| 4.1.5 Zwischenfazit |
| 4.2 Auswirkungen von Affiliation |
| 4.2.1 Subjektives Wohlbefinden |
| 4.2.2 Interpersonale Beziehung |
| 4.2.3 Teamkohasion |
| 4.2.4 Zielerreichung der Teamarbeit |
| 5 Schlusswort |
| 5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse |
| 5.2 Reflexion und Ausblick |
| Literaturverzeichnis |
| Anhang A Fragebogen |
| Anhang B Interviewleitfaden |
| Anhang C Transkript Befragte 1 |
| Anhang D Transkript Befragte 2 |
| Anhang E Transkript Befragte 3 |
| Anhang F Transkript Befragte 4 |
| Anhang G Transkript Befragte 5 |
| Anhang H Transkript Befragte 6 |
| Anhang I Transkript Befragte 7 |
| Anhang J Transkript Befragter 8 |
| Anhang K Transkript Befragter 9 |
| Anhang L Transkript Befragte 10 |
| Anhang M Kodierleitfaden |
| Anhang N Abzeichnungen des Affiliationsbedürfnisses |
（5）信息加工理论的认知策略在高一物理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的要求 |
| 1.1.2 高中物理教学现状分析 |
| 1.1.3 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 信息加工理论及认知策略的研究 |
| 1.4.2 精细加工策略的研究 |
| 1.4.3 复述策略的研究 |
| 第二章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 认知策略 |
| 2.1.2 精细加工策略 |
| 2.1.3 复述策略 |
| 2.2 信息加工心理学的研究 |
| 2.2.1 信息加工心理学概述 |
| 2.2.2 记忆的相关研究 |
| 2.3 信息加工学习理论 |
| 2.3.1 学习的信息加工模式 |
| 2.3.2 学习阶段与教学事件 |
| 2.4 物理学习与信息加工的联系 |
| 第三章 高一物理信息加工难点和认知策略应用的调査研究 |
| 3.1 调查研究的目的 |
| 3.2 调查研究的方法 |
| 3.3 调查研究的对象 |
| 3.4 学生调查结果分析 |
| 3.5 教师访谈结果分析 |
| 3.5.1 物理必修一课本前三章存在的教学难点 |
| 3.5.2 精细加工策略和复述策略在高一物理新授课中的应用 |
| 3.5.3 对教学中应用和推广两种认知策略的看法和建议 |
| 第四章 高一物理信息加工难点的成因分析 |
| 4.1 学生自身方面 |
| 4.1.1 感性认识不足 |
| 4.1.2 物理前概念的存在 |
| 4.1.3 数学知识的缺乏或干扰 |
| 4.1.4 对知识的遗忘或理解不透彻 |
| 4.2 教师教学方面 |
| 4.2.1 教师课堂呈现的信息量过多 |
| 4.2.2 物理教学中存在“二八颠倒”的现象 |
| 4.2.3 教师自身专业素养的不足 |
| 4.3 应用解题方面 |
| 4.3.1 题目呈现信息的方式复杂 |
| 4.3.2 思维定势的影响 |
| 第五章 基于信息加工理论的认知策略的教学案例设计 |
| 5.1 加速度 |
| 5.2 自由落体运动 |
| 5.3 力的合成 |
| 第六章 信息加工理论的认知策略在物理教学中的实验研究 |
| 6.1 实验对象 |
| 6.2 实验程序 |
| 6.3 实验假设 |
| 6.4 变量的选择和控制 |
| 6.5 实验材料 |
| 6.6 实验步骤 |
| 6.7 实验过程 |
| 6.8 实验数据分析 |
| 6.8.1 加速度 |
| 6.8.2 自由落体运动 |
| 6.8.3 力的合成 |
| 第七章 总结和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 调查研究的结论 |
| 7.1.2 实践研究的结论 |
| 7.2 教学建议 |
| 7.2.1 在学生自身方面 |
| 7.2.2 在教师教学方面 |
| 7.2.3 在应用解题方面 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高一物理学习情况调查问卷 |
| 附录 B 如何在高一物理新授课中应用认知策略的访谈提纲 |
| 附录 C 教学实验测试题 |
| 致谢 |
（6）“持经达变”-百年南艺中国画教学思路研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究目的 |
| 1、选题缘由 |
| 2、研究目的 |
| 二、选题范围及关键词 |
| 1、选题范围 |
| 2、关键词阐释 |
| 三、研究现状 |
| 1、专着与论文 |
| 2、档案与资料 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 百年南艺中国画教学历程 |
| 第一节 上海美专时期(1912-1952) |
| 一、课程的逐步设置(1912-1919) |
| 二、专业的创办与发展(1920-1937) |
| 三、全面抗战中的艰苦办学(1937-1945) |
| 四、教学的调整(1946-1952) |
| 第二节 华东艺专、南京艺专时期(1952-1959) |
| 一、专业的取消(1952 年第一学期) |
| 二、课程的逐步恢复(1952 年第二学期—1958) |
| 第三节 南艺初期(1959-1966) |
| 一、教学秩序的逐步恢复(1959-1964) |
| 二、教学秩序受到冲击(1964-1966) |
| 第四节 社会运动时期(1966-1976) |
| 一、教学的混乱(1966-1971) |
| 二、教学秩序的短暂恢复(1972-1973) |
| 三、教学再次受到“左倾”政治的冲击(1974-1976) |
| 第五节 改革开放后(1977-至今) |
| 一、教学本质的回归(1977-1978) |
| 二、教学本质的新生(1979-1999) |
| 三、教学本质的发展(2000-至今) |
| 小结 |
| 第二章 百年南艺中国画教学思路的思想基础 |
| 第一节 刘海粟办学初心和办学目的本质性 |
| 一、“发展东方固有的艺术,研究西方艺术的蕴奥” |
| 二、“救国救民” |
| 三、“研究中西艺术根本精神” |
| 第二节 刘海粟办学精神的灵活性 |
| 一、“不息的变动”产生与保障 |
| 二、“不息的变动”具体措施 |
| 第三节 刘海粟办学原则的学术性 |
| 一、“美育” |
| 二、“闳约深美” |
| 三、“学术自由、兼容并包” |
| 小结 |
| 第三章 百年南艺中国画教学思路的初步形成 |
| 第一节 中国画本体探究 |
| 一、特点:气韵、写意、笔墨 |
| 二、画理:六法 |
| 第二节 依据“学术自由”和“兼收并蓄”组织教学 |
| 一、师资:“学术自由”契合“海派无派” |
| 二、课程:“兼收并蓄”之中“突出国画” |
| 第三节 遵循中国画教学的本质要求 |
| 一、深究传统并力主创新 |
| 二、绘画实践结合史论研究 |
| 三、强调写生 |
| 四、重视文化修养 |
| 小结 |
| 第四章 百年南艺中国画教学思路的流变与发展 |
| 第一节 新中国成立初的初变(1952-1966) |
| 一、新中国文艺政策主导中国画教学思路 |
| 二、新中国文艺政策与中国画教学思路的融合 |
| 三、同时期代表性院校教学思路(思想)情况 |
| 第二节 社会运动时期的再变(1966-1976) |
| 一、“政治统帅教学” |
| 二、“政治统帅”下上海美专中国画教学思路的短暂恢复 |
| 三、“左”倾的回潮 |
| 四、同时期代表性院校教学思路(思想)情况 |
| 第三节 改革开放后的调整(1977-1999) |
| 一、新时期文艺政策影响下中国画教学思路的初次调整 |
| 二、新时期文艺政策影响下中国画教学思路的再次调整 |
| 三、同时期代表性院校教学思路(思想)情况 |
| 第四节 二十一世纪以来的发展(2000-至今) |
| 一、中国画教学思想的提出背景 |
| 二、中国画教学思想的明确 |
| 三、同时期代表性院校教学思路(思想)情况 |
| 小结 |
| 第五章 百年南艺中国画教学思路的具体实施 |
| 第一节 教学的“合”与“分” |
| 一、开始于“合” |
| 二、中途之“分” |
| 三、再次相“合” |
| 第二节 “分科教学”与“一专多能” |
| 一、“分科教学” |
| 二、“一专多能” |
| 第三节 临摹、写生、创作阶段性教学 |
| 一、逐步形成 |
| 二、成熟 |
| 三、发展 |
| 第四节 首重创作 |
| 一、“创作”的由来及本义 |
| 二、以创作课为中心 |
| 小结 |
| 第六章 百年南艺中国画教学思路的个案体现 |
| 第一节 人物画专业名师 |
| 一、沈涛的教学主张、艺术追求和创作 |
| 二、王孟奇的学术研究、教学思路和创作 |
| 第二节 山水画专业名师 |
| 一、张文俊的学画路径、创作追求和创作 |
| 二、方骏的学术研究、教学思路和创作 |
| 第三节 花鸟画专业名师 |
| 一、陈之佛的学术研究、研习体会和创作 |
| 二、谢海燕的学术研究、教育纲领和创作 |
| 三、陈大羽的学术研究、教学主张和创作 |
| 第四节 美术史论名师 |
| 一、郑午昌的学术研究、学画路径和创作 |
| 二、俞剑华的学术研究、教学方法和创作 |
| 三、温肇桐的学术研究 |
| 四、罗尗子的学术研究和创作 |
| 小结 |
| 第七章 百年南艺中国画教学思路的教学成果 |
| 第一节 教学体系 |
| 一、工笔花鸟教学体系的初步创建 |
| 二、工笔花鸟教学体系的健全和发展 |
| 三、教学体系思辨 |
| 四、代表性院校教学体系 |
| 第二节 中国画专业课程体系 |
| 一、百年南艺中国画课程体系的四个阶段 |
| 二、人物画课程体系 |
| 第三节 “南艺风格” |
| 一、逐步形成 |
| 二、深化 |
| 三、特点 |
| 第四节 培养的杰出人才 |
| 一、两个时期的人才 |
| 二、特点:和而不同、一人一貌 |
| 小结 |
| 结论 |
| 附录 |
| 一、百年南艺中国画教学大事记 |
| 二、南艺中国画专业学习指南 |
| 参考文献 |
| 一、主要参考书目 |
| 二、主要参考论文 |
| 三、档案资料 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）中国东北地区民间故事类型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的研究背景及研究现状 |
| 第二节 选题的理论和现实意义 |
| 第三节 选题的研究方法 |
| 第四节 选题的研究思路 |
| 第五节 本文的整体结构安排 |
| 第一章 中国东北地区民间故事类型的各自变化 |
| 第一节 “蛇郎”型故事的变化 |
| 一、主人公的变化 |
| 二、留存了禁忌情节 |
| 三、增加了睹物伤情的细节 |
| 四、增加了试探的情节 |
| 五、妻子化身为植物的情节消失 |
| 第二节 “巧女”型故事的变化 |
| 一、与其它故事类型嫁接 |
| 二、巧女的力量发生变化 |
| 三、巧女与外部势力斗争 |
| 四、巧女变成了“巧男” |
| 五、出现外力协助 |
| 第三节 “灰姑娘”型故事的变化 |
| 一、主人公由女变男 |
| 二、出现残酷情节 |
| 三、“洞节奇缘”母题消失 |
| 四、出现与日本故事相似的异文 |
| 五、大幅度改造故事 |
| 第四节 “狗耕田”型故事的变化 |
| 一、角色改变 |
| 二、突破了“兄弟矛盾”范围 |
| 三、出现残酷情节 |
| 四、出现“动物报恩”母题 |
| 第五节 四大故事类型在东北的变与不变 |
| 第二章 中国东北地区民间故事类型的结构研究 |
| 第一节 功能论 |
| 一、功能的划分 |
| 二、功能的数目 |
| 三、功能的顺序 |
| 四、功能的类别 |
| (一)核心功能与辅助功能 |
| 1、核心功能 |
| 2、辅助功能 |
| (二)主人公功能、反角功能和状态功能 |
| 五、功能的关系 |
| 第二节 行动元论 |
| 一、对行动元结构图的探究 |
| 二、行动元结构图的试用 |
| 第三节 回合论 |
| 一、回合的界定 |
| (一)起始功能 |
| (二)结束功能 |
| 二、回合的内部结构 |
| 三、故事功能的回合结构 |
| 四、普通故事的回合模式 |
| 第三章 中国东北地区民间故事类型的母题研究 |
| 第一节 中国东北地区民间故事“报恩”母题 |
| 一、“报恩”母题的民俗解读 |
| 二、“报恩”母题的心理解读 |
| 三、“报恩”母题的美学解读 |
| 第二节 中国东北地区民间故事“负恩”母题 |
| 一、“负恩”母题的民俗解读 |
| 二、“负恩”母题的心理解读 |
| 三、“负恩”母题的美学解读 |
| 第三节 中国东北地区民间故事“冒充”母题 |
| 一、“冒充”母题的民俗解读 |
| 二、“冒充”母题的心理解读 |
| 三、“冒充”母题的美学解读 |
| 第四节 中国东北地区民间故事“异婚”母题 |
| 一、“异婚”母题的民俗解读 |
| 二、“异婚”母题的心理解读 |
| 三、“异婚”母题的美学解读 |
| 第四章 中国东北地区民间故事类型的价值研究 |
| 第一节 中国东北地区民间故事类型的神话思维价值 |
| 第二节 中国东北地区民间故事类型的民俗传统价值 |
| 第三节 中国东北地区民间故事类型的故事结构价值 |
| 一、人物类型化 |
| 二、情节模式化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.问题是初中数学课堂教学的重要组成部分之一 |
| 2.初中数学问题链中存在零散无系统提问等现象 |
| 3.问题链教学是学生成长型思维培养的重要因素 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.成长型思维 |
| 2.问题 |
| 3.数学问题链 |
| (四)文献综述 |
| 1.关于成长型思维概念的研究 |
| 2.关于成长型思维影响因素的研究 |
| 3.关于问题链概念及类型的研究 |
| 4.关于问题链设计实践的研究 |
| 5.研究综述小结 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究思路与方法 |
| (四)前期理论的准备 |
| (五)研究对象的确定 |
| 1.研究对象的预设 |
| 2.研究场域的确定 |
| 3.研究对象的最终确定 |
| 4.研究关系的建立 |
| (六)研究资料的收集、整理和分析 |
| 二、当前初中数学问题链设计存在的问题及其原因分析 |
| (一)前期分析存在目标偏差 |
| 1.教材=课本:窄化了教材边界 |
| 2.学生=经验:学生研究随意化 |
| 3.目标=摆设:目标出现了游离 |
| (二)主问题选择设计缺乏思维层次 |
| 1.设计犹如“骨架”:直线式呈现教科书问题 |
| 2.主问题流于形式:误将问题视为习题 |
| 3.重心偏离“轨道”:变相“灌输”知识 |
| (三)子问题生成未充分提升学生能力 |
| 1.子问题流于表面:因问而问 |
| 2.生成遭遇阻隔:重结果轻过程 |
| 3.形变质不变:学生意识欠缺 |
| (四)问题链优化有待完善 |
| 1.为用而用:资源设计脱离需求 |
| 2.循规蹈矩:策略开发缺乏创新 |
| 3.力不从心:成长型思维培养难落实 |
| 三、学生成长型思维的培养是初中数学问题链设计的必要任务 |
| (一)初中数学问题链设计现状揭示学生成长型思维培养的欠缺 |
| (二)初中数学问题链初衷决定其培养学生成长型思维的目的 |
| (三)初中数学问题链内容与方法的学习要求学生持成长型思维 |
| 四、指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计 |
| (一)初中数学问题链设计的要素 |
| 1.问题链的目标 |
| 2.问题链的主问题 |
| 3.问题链的子问题 |
| 4.问题链的优化 |
| (二)初中数学问题链设计的基本形式 |
| 1.引入链 |
| 2.探究链 |
| 3.引申链 |
| 4.总结链 |
| 5.递进链 |
| (三)初中数学问题链设计的原则 |
| 1.认知与行动相统一原则 |
| 2.方法与思维相对应原则 |
| 3.知识与能力相促进原则 |
| 4.问题与情感相结合原则 |
| (四)初中数学问题链设计的方案 |
| 1.研究教材与学生,明确各类目标 |
| 2.选择设计主问题,把握思维关键 |
| 3.生成子问题链,关注能力提升 |
| 4.教学化设计,优化问题链 |
| 五、指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计的提升策略 |
| (一)前期分析目标明确:奠成长型思维之基 |
| 1.宏微观结合,深挖教材 |
| 2.深入了解,把握学生 |
| 3.整体意识,落实目标 |
| (二)主问题设计注重思维方法:渗成长型思维之法 |
| 1.因需而设,对课本问题再创造 |
| 2.深度加工,合理筛选设计问题 |
| 3.精炼问题,培养主动建构意识 |
| (三)子问题生成关注初中生需求:提成长型思维之能 |
| 1.深究问题,明确意图 |
| 2.适时追问,过程结果并重 |
| 3.巧用“留白”,体现学生主体 |
| (四)问题链优化全面把握教学:彰成长型思维之本 |
| 1.考虑周全,实现教技融合 |
| 2.灵活变通,理论实践结合 |
| 3.提升能力,内化成长型思维 |
| 六、研究的反思与建议 |
| (一)研究的反思 |
| (二)研究的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 初中数学教师访谈提纲 |
| 攻读硕士期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
| (二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
| (三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
| 二、文献综述 |
| (一)教师专业成长研究 |
| (二)初任教师专业成长研究 |
| (三)科学教师专业成长研究 |
| (四)文献综述的反思与启示 |
| 三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
| (一)国际科学课程的改革历程 |
| (二)我国科学课程的改革与发展 |
| 四、核心概念 |
| (一)初任科学教师 |
| (二)专业成长 |
| 五、研究设计与过程 |
| (一)研究目的与研究问题的确定 |
| (二)研究方法的选择 |
| (三)研究过程的展开 |
| (四)研究效度与信度的保证 |
| (五)研究伦理的观照 |
| 六、研究的价值意义与创新之处 |
| 七、论文思路 |
| 第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
| 一、实践-认知理论 |
| (一)古希腊的实践-认知观 |
| (二)实践-认知传统的流觞 |
| (三)杜威的实用主义知识论 |
| (四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
| 二、文化适应理论 |
| (一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
| (二)沃德的“文化适应过程模型” |
| (三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
| 三、身份认同理论 |
| (一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
| (二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
| (三)社会学视角下的身份认同理论 |
| 四、本研究的分析框架与思路 |
| (一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
| (二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
| (三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
| 第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
| 一、S中学概况 |
| 二、S中学的微观文化 |
| 三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
| 四、S中学的科学学科组活动机制 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
| 一、守望“科学素养” |
| (一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
| (二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
| 二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
| (一)“热闹”背后的“冷”思考 |
| (二)反思过后的应对 |
| (三)学生观的转变探析 |
| 三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
| (一)“备”与“现”的差距 |
| (二)我们一起学 |
| (三)主题式行动研究的力量 |
| 四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
| (一)以教学师傅为“指路明灯” |
| (二)集体备课带来的便利 |
| (三)“板书”的日益遗落 |
| 五、分数线上的“舞蹈” |
| (一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
| (二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
| (三)“闪光”的创新性评价 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
| 一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
| (一)“自我预期”的调试 |
| (二)“社会空间”意识的逐步确立 |
| 二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
| (一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
| (二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
| (三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
| 三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
| (一)“以人为本”的再认识 |
| (二)“以校为家”的单向体认 |
| (三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
| 四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
| (一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
| (二)与同事交往:同质相吸 |
| (三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
| (四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
| 五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
| (一)物质文化层面 |
| (二)制度文化层面 |
| (三)精神文化层面 |
| (四)人际关系层面 |
| 六、本章小结 |
| 第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
| 一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
| (一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
| (二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
| (三)“内-外”自我的冲突与选择 |
| 二、社会群体认同:求同立异 |
| (一)群体内的求同 |
| (二)群际间的立异 |
| 三、个体化认同:即体即用 |
| (一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
| (二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
| (三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| (一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
| (二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
| (三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
| (四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
| 二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
| (一)对科学教师职前培养的思考 |
| (二)对科学教师职后成长的思考 |
| 三、研究的局限与展望 |
| 结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
| 参考文献 |
| 作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
四、寻求解题突破的几个“多一点”（论文参考文献）
- [1]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [3]学历案在高中化学深度学习的应用设计及实践研究[D]. 周雨潇. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]中国日耳曼文学学生团队合作中的亲和需求实证研究[D]. 商健华. 北京外国语大学, 2021(10)
- [5]信息加工理论的认知策略在高一物理教学中的应用研究[D]. 李成. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]“持经达变”-百年南艺中国画教学思路研究[D]. 张民生. 南京艺术学院, 2021(11)
- [7]中国东北地区民间故事类型研究[D]. 郑仪东. 吉林大学, 2020(08)
- [8]指向学生成长型思维培养的初中数学问题链设计研究[D]. 胡婷炜. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)