一、对高中物理新教材中一些错误的商讨（论文文献综述）
周春梅[1]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中进行了进一步梳理随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。
王思源[2]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究指明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
杨航[3]（2020）在《西藏化学实验教学改进探究 ——以林芝市第一中学为例》文中指出为改变我校理科课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。充分调动学生学习理科的积极性,让他们消除学习理科的畏惧感,能从内心开始喜欢学习化学并愿意学习化学。根据西藏林芝地区的实际情况,学生基础差,特别是理科的基础更差,我们通过让学生“眼见为实、亲身体验”,让他们能更好的理解书本上深沉难懂的理科术语,达到化难为易的目的。尽可能多的在化学课堂中采用“实验教学”的课堂教学模式,把原本停留在课本上的枯燥的知识让学生能“眼见为实、亲身体验”,并能自主的对理科产生浓厚的学习兴趣。研究目的:近些年来,我国教育事业不断进步,新课改得到有效的实施,对学校的教育工作起到了很大的促进作用。对于高中化学教学而言,教师不仅仅要提高学生的知识水平,同时也要充分培养学生对化学知识的运用能力,培养学生学习兴趣,提升学习效率。在高中化学教学中实施实验探究教学将会在很大程度上提升学生的学习兴趣,并且在化学实验中加深对化学知识的理解与运用,提高学生的化学素养。然而目前来看,在林芝市第一中学化学实验教学中还是存在一些问题,这些问题不仅影响了教学的教学质量,更是直接影响到学生对化学知识的兴趣。所以,针对此本文主要是对高中化学实验探究教学进行了深入的研究与思考,并提出了相关的建议,以便于促进林芝市第一中学化学实验教学的进步与发展。研究方法:在本次研究中,主要是对某高中学生化学实验学习情况进行了研究调查,并结合相关文献资料进行分析,深入研究探讨了目前在高中化学教学中存在的问题,以及产生这些问题的原因,结合我国教育实际状况以及新课改下的相关理论要求,提出了相关的改进建议,分析了在高中化学教学中实施化学实验探究模式的意义,提出了有效实施化学实验探究教学的策略,以便于促进林芝市第一中学化学教学效率的提高。研究结果:经过研究,笔者提出了以下策略来提升高中化学实验探究教学质量,促进学生化学素养的提高:（1）完善学校实验室教学条件,提升对实验室的有效利用;（2）更新教师教学观念,提升教学教学能力,做好对新课改的的深入研究,尤其是实验探究教学模式,运用先进的方法进行教学工作,激发学生的兴趣与学习化学的动力;（3）科学合理的设置实验教学内容,贴近学生的实际生活;（4）完善教师的评价方式,利用有效合理的评价激发学生学习化学的信心,促进学生化学素养的提高。研究结论:在林芝市第一中学高中化学教学中,教师要结合教材内容以及学生的实际学习情况,对化学实验进行合理的设置,以便于对学生进行有效的实验教学,让学生在实验探究中相互合作,相互交流,在交流中激发学生的思维意识,以此促进学生思维判断能力的提升,同时提升学生的创新思维能力。
揭佳莉[4]（2020）在《高中化学结构化教学的实践研究》文中研究指明结构化教学是指将教材中诸要素以符合系统逻辑的方式联结,合理组织教学内容,使教学内容成为学科知识结构的子结构,再通过合理的教学帮助学生内化知识结构,形成认知结构的过程。层级结构是一种既帮助记忆又解决问题的策略,应用ISM法分析新教材结构得到层级有向图,有助于师生发现结构、学习结构、学习知识间的相关性,能够有效地改善学生认为化学知识杂、关联性差、难以形成系统认知结构的问题。本研究是针对教材中的知识结构和教学中遇到的问题展开的结构化教学实践研究,探索高中化学结构化教学的有效途径和策略,提出一套合适的结构化教学设计模板。首先,结合课标、学情和教况确定单元教学目标;第二,应用ISM法分析教材结构,科学地掌握教材所呈现的化学知识结构,得到层级有向图;第三,基于层级有向图进行结构化教学设计;第四,进行结构化教学实践探究结构化教学的有效性;最后,检验教学效果,给予形成性教学评价。论文的主要结论是:使用ISM法分析教材结构更有助于教师看到“知识的全貌”,有助于结构化教学的开展;化学学科开展结构化教学能有效降低班级成绩分化程度,有助于学生形成结构化认识思路,发展化学学科思维。
王峰[5]（2020）在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中研究表明目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
杨季冬[6]（2020）在《“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究》文中指出我国正处于新课程、新教材、新高考的“三新”时代,本轮课程改革最大的亮点就是提炼学科核心素养并建立学业质量标准,倡导“教、学、评”一体化。然而,这一课程改革的亮点却成为课程改革的难点,基于“素养为本”的“教、学、评”一致性的问题成为了课程改革中亟待解决的一个重要问题。许多研究认为,课堂中“教、学、评”保持一致能够落实教学目标,指向有效教学。不过当前相关研究多为理论的探讨,因此对教学实践中“教、学、评”一致性的实际情况知之甚少。为了让“教、学、评”一致性充分发挥其作用,需要对其展开深入探究。本研究在“素养为本”的取向下检视了我国高中化学课堂中“教、学、评”一致性的现状,主要回答了两个问题:（1）高中化学课堂中“教、学、评”一致性的程度如何;（2）影响高中化学课堂中“教、学、评”一致性的因素有哪些。文章首先分析了相关概念并进行了理论阐述,认为“教、学、评”一致性是指在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个要素的协调配合的程度,三者应该围绕共同的目标（化学学科核心素养）展开。这对发展学生核心素养有重要作用,同时也有利于提升学生学业质量,并能促进教师专业发展。其特征为教学目标源自课程标准、评价融于教与学、学习活动充分展开。基于这些探讨,并分析了大量相关框架,研究从预期课程、感知课程、运作课程三个层面构建“教、学、评”一致性的分析框架。在此基础上设计了“素养为本”的“教、学、评”一致性的判断流程。实践表明,该分析框架能够体现“素养为本”的目标导向,能够进行一致性程度的判断,同时具备可操作性。在分析框架的指导下,研究采用了多个案研究法,通过最大差异原则邀请了9位高中化学教师作为本研究参与者,以课堂观察、访谈作为资料收集的主要手段,对9位教师的“教、学、评”一致性程度以及影响他们“教、学、评”一致性的因素进行了分析。本研究有以下发现:（1）将“教、学、评”一致性分为四个程度:非常一致、基本一致、基本不一致、非常不一致,发现大多数教师的“教、学、评”一致性程度为基本不一致,高中化学课堂总体“教、学、评”一致性较低;（2）在实践过程中,运作课程目标和预期课程目标存在区别,而运作课程目标更接近感知课程目标;（3）从形式上看造成“教、学、评”不一致的原因为:素养目标缺失、评价缺失、学习行为缺失、无法判断学习情况。平衡思想、证据推理、模型认知、科学态度、社会责任在运作课程中容易不一致,且较低水素养平容易达成“教、学、评”一致,而水平越高“教、学、评”越不容易一致;（4）揭示了 8类影响高中化学课堂中“教、学、评”一致性的因素,其中学科教学知识（PCK）为核心因素,学生情况、教学时间、考试评价为中间因素,教育技术、高考政策、学校导向、教师个性为边缘因素,核心因素和中间因素也可视为重要因素。（5）通过理论模型的建构解释了影响因素作用的过程。总之,高中化学课堂总体“教、学、评”一致性程度较低,而揭示其影响因素则有助于提升“教、学、评”的一致性,回应了研究关心的两个问题。在理论研究方面,建立了“素养为本”的“教、学、评”一致性的分析框架。在研究方法上,采用了多个案研究,质性研究的范式,达成了研究的预期目标。实证研究中获得一系列有益结论,能为学科核心素养的落实、有效教学的实施、相关领域的研究提供启示。最后,在文末部分讨论了研究的启示以及未来研究的建议。
梅瑜琦[7]（2020）在《基于物理学科核心素养的高中物理教学设计探究 ——以“抛体运动”单元教学为例》文中研究表明21世纪以来,对核心素养的研究在许多国家和教育组织中兴起,教育从知识本位转向培养学生的核心素养成为当今教育界的发展趋势。我国教育的根本任务是立德树人,发展学生的核心素养正符合当代的教育目标。我国在2017年的高中物理课程标准中提出了物理核心素养,明确了以物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任为主的培养学生核心素养的目标。而教学设计作为教学实践过程中的重要一环,对于发展学生的物理核心素养起着至关重要的作用。因此,如何根据物理核心素养进行教学设计,从而行之有效的展开实践教学工作,真正贯彻发展学生核心素养的目标,是摆在每一个一线物理教师面前亟待解决的重要课题。本文将基于物理学科核心素养进行高中物理教学设计探究,并以2019年人教版物理教材必修二第五章的“抛体运动”为例进行基础研究。本文通过查阅大量文献资料,梳理出对物理核心素养下的教学设计研究现状,加深了对物理核心素养的感悟和理解,有利于对本课题的研究领域进行整体把握。将2017版和2003版的《普通高中物理课程标准》进行比较,发现新课标对“立德树人”的思想有了更全面、具体和准确的定位,有助于更好地理解和把握课程目标,物理核心素养是对三维目标的完善和补充。另外,新课标中的课程目标更加注重育人价值和对学生综合能力的培养,学业质量标准的划分更加看重学生分析和解决问题的能力,课程结构也在培养学生核心素养方面有更好地引导和实施作用。本文通过新旧教材对比,分析了“抛体运动”单元中所体现的物理核心素养,发现新教材的知识结构划分更加清楚细化,更能体现出对学生核心素养的培养要求。本文基于物理核心素养,从三个方面对教学设计进行前期分析,提出对学生的物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任的培养策略。最后,以“抛体运动”一章为例,选取有代表性的课节,基于前面提出的物理核心素养培养策略,进行教学设计。从而可以改善和丰富教学设计,培养学生的核心素养。通过本课题的研究,希望对新版物理教材的教学设计,提供一定的参考和借鉴。
杜芳[8]（2020）在《高中生化学实验探究能力评价体系的构建研究》文中进行了进一步梳理本论文旨在重新构建《课标（2017年版）》下的实验探究能力评价体系,以我校高二部分学生为测试对象,在该体系的指引下,初步了解高二学生的实验探究能力水平,为笔者后续在探究实验教学方面提供一定的帮助。本研究通过文献研究法和基本要素分析法确定实验探究能力的五个一级指标和21个二级指标;通过教师问卷确定一级指标和二级指标的权重;通过实证研究法和访谈法,初步了解我校高二学生实验探究能力发展水平,为后续教学提供方向。本研究主要包括以下五个部分。第一部分:绪论。本部分的重点是为确定研究的主题进行背景分析,对已有相关研究进行文献综述,为提出论文研究的问题奠定基础,确定研究的目的、意义、方法。第二部分:通过文献分析法,依据《课标（2017年版）》对学生实验探究能力学业方面的新要求,结合专家的意见,确定实验探究能力的一级指标和二级指标要素。第三部分:通过专家商讨和使用文献分析法,编制高中生实验探究能力评价体系指标权重的问卷调查,对我区高中化学教师进行抽样问卷调查,检测问卷的信度和效度,用spss26.0（中文版）计算出各个指标的权重。第四部分:实证研究。基于工作单和活动表现评价,选择教材中的探究实验,设计实验探究,以检测评价体系的科学性和可操作性。通过数据分析,反映出学生的实验探究能力水平,为教师后续教学提供指引。第五部分:总结。对本研究取得的成果进行总结,提出本研究的不足,并展望本研究今后的发展方向。
郭诗艺[9]（2020）在《核心素养导向下的高中物理教学问题情境创设的探究》文中进行了进一步梳理二十一世纪,人类已进入信息社会,未来将会面临创新社会,而信息和创新社会对当代公民的素养提出了更高的要求。我国教育部于2015年10月,出台了《普通高中物理课程标准修订稿》的征求意见稿,首次提出了物理学科核心素养一词。后来在颁布的《普通高中物理课程标准（2017年版）》中,进一步明确了以“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”和“科学态度与责任”作为高中物理核心素养的关键要素,并要求在物理教学的全过程,应始终围绕培养学生物理学科核心素养这一重点展开,从转变教与学的方式出发,积极探索以情境、问题为导向的探究式、启发式和互动式教学。作为基础科学重要课程的高中物理,在促进学生的终身发展和提升学生的核心素养方面有着特殊的地位。要让高中生学好物理,就必须探索出贴近学生实际的教学方式方法,激发学生学习物理的兴趣,并在学习物理的过程中切实提升他们的物理学科核心素养。所以笔者认为,以核心素养为导向,探究和实施在高中物理教学中创设问题情境的策略,有利于培养学生的必备品格和关键能力。同时,也可为高中物理一线教师在教学改革和创新方面提供参考和借鉴。本课题主要研究方法为文献研究法、调查研究法和行动研究法。本论文包括六个部分内容:第一部分绪论。在搜集、研读文献资料的前提下,叙述了课题提出的背景;综述了国内外与本课题有关的研究现状;阐述了课题研究的意义;介绍了研究的内容和方法等。第二部分研究的理论基础。首先对课题研究中出现的核心素养、问题情境等相关概念作了界定;接着阐述了在核心素养导向下,创设高中物理问题情境的原则;最后简述了作为指导本课题研究理论基础的杜威教学思想、建构主义理论、人本主义学习理论和情境认知学习理论。第三部分高中物理学生核心素养培养和问题情境教学现状的调查与分析。利用到扬州市某高中教育实习的机会,自编问卷从学生和教师两个层面进行问卷调查,以了解学生物理学科核心素养的培养情况和教师创设物理问题情境教学的情况。随后,分别对学生和教师调查问卷进行了统计分析,并对调查结果作了总结。第四部分核心素养导向下高中物理问题情境创设的策略探究。以核心素养为导向,针对物理核心素养的四个维度,结合相关理论基础和问题情境创设的原则,分别对高中物理创设问题情境教学的具体策略进行了探究。第五部分课堂教学案例。在校外导师的指导下,将本课题研究中探索的部分策略加以运用,进行了一定的高中物理课堂教学实践。提供了“电容器的电容”这一节的教学实例。第六部分结束语。总结了本人开展课题研究的主要收获和体会,找出了研究工作存在的不足,并对以后可能的后续研究进行了展望。
李明泽[10]（2020）在《深度学习视域下的高中历史教学策略研究》文中进行了进一步梳理在信息爆炸和人工智能极速发展的时代,单纯的“传道、授业”已不能满足时代对教育发展的要求。课程应时代要求不断深入改革,国务院常务会议2010年审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》,强调“要着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力,教育学生学会知识技能,学会动手动脑,学会生存生活,学会做人做事,促进学生主动适应社会,开创美好未来。”（1）历史学科应教改要求不断探索,最新提出“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”（2）五大学科核心素养,但在具体教学过程中学生核心素养的落实效果并不全然尽如人意,借“机械学习”、“刷题”、“死记硬背”等浅层学习方式以应付总结性评价的情况依然普遍存在。为改变高中历史教学现状,如何驱动学生从符号学习向意义学习转变成为亟需解决的问题。而深度学习,强调在内在动力的驱动下,通过批判性的学习和思考,对知识进行整合和构建,进而深度理解和把握知识、发展高阶思维、灵活运用知识于各类良构和劣构问题中,是解决上述问题的有效途径,因此通过何种教学策略促进高中生历史深度学习成为问题的关键。文章通过文献研究,明确了深度学习的内涵、特征、发生条件、理论基础以及其与浅层学习之间的关系,并通过明确历史教学与深度学习之间的内在耦合性,论证深度学习理论用于高中历史学习的可行性。在明确理论的基础上,采用问卷调查法对来自两所学校的710名高中生进了有关历史深度学习现状的调查,并采用访谈法对四位高中一线历史教师就高中历史深度学习相关问题做进一步了解,通过调查总结当前高中历史深度学习现状。上述研究为重点探讨促进高中历史深度学习的教学策略提供理论和实践的支撑。结合深度学习理论,基于高中历史学科特性以及高中生的身心发展特点,建构出促进高中历史深度学习的过程模式。围绕建构的深度学习过程模式,基于调查研究的结果,提出了促进高中历史深度学习的教学策略:在前期准备阶段,通过明确学习目标、设计导学案、提供丰富的学习资源来促进深度学习。在深度加工阶段,一方面,通过营造民主的课堂氛围、设置恰当情境、组建积极的学习共同体等策略以营造积极的学习文化,提高课堂参与度。另一方面,通过重视常识教学,夯实历史基础;强调同课异构,构建特色课堂;运用多种教学方式,培养学生高阶思维;利用认知工具,提高学生整合构建能力等策略以夯实基础,指向教学的深入和拓展。在评价阶段,通过运用多元评价方式、引导反思性学习、巧用课堂评价语等策略促进深度评价的发生,并在提出教学策略的同时穿插教学案例,使教学策略具体化。
二、对高中物理新教材中一些错误的商讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对高中物理新教材中一些错误的商讨（论文提纲范文）
（1）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题与研究目标 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| 五、论文结构与内容概要 |
| 六、拟创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于地理大概念的研究综述 |
| 一、大概念研究脉络及其内涵 |
| 二、地理教学中的大概念研究 |
| 第二节 基于大概念的单元教学研究 |
| 一、单元教学的内涵及组织逻辑 |
| 二、基于大概念的单元教学设计 |
| 第三节 地表差异内容的教学现状 |
| 一、高中地理课程中地表差异的主要内容 |
| 二、高中地理课程中地表差异的教学现状 |
| 第三章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念的确定 |
| 第一节 大概念确定的逻辑理路 |
| 一、专家思维逻辑 |
| 二、学科知识逻辑 |
| 三、课程内容组织逻辑 |
| 第二节 大概念细化的缘由及结果 |
| 一、大概念细化的缘由 |
| 二、大概念细化的结果 |
| 第三节 次级大概念的学科理解及关系分析 |
| 一、次级大概念的学科理解 |
| 二、次级大概念的关系分析 |
| 第四章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及次级大概念专家认同度调查 |
| 第一节 专家咨询问卷的设计与实施 |
| 一、专家咨询问卷的目的 |
| 二、专家咨询问卷的设计 |
| 三、专家咨询问卷的实施 |
| 第二节 专家咨询的结果与意见分析 |
| 一、分析方法 |
| 二、分析结果 |
| 第五章 “热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念的解释力分析 |
| 第一节 地表热力差异的产生机理及表现形式 |
| 一、地表热力差异的概念理解及产生机理 |
| 二、地表热力差异的影响因素及表现形式 |
| 第二节 热力差异之于自然地理过程的解释力分析 |
| 一、热力差异是分析自然地理过程动力因素的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理过程的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理过程的典型案例 |
| 第三节 热力差异之于自然地理景观差异的解释力分析 |
| 一、热力差异是认识自然地理景观差异性表现的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理景观的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理景观的典型案例 |
| 第四节 对热力差异作用结果的分析需关注尺度和规模 |
| 一、关注尺度和规模的“尺度思想”蕴含怎样的育人价值 |
| 二、尺度大小的辨识是热力差异及其作用结果分析的前提 |
| 三、改变尺度大小是对热力差异及其作用结果分析的方法 |
| 第六章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念建构教学单元 |
| 第一节 基于大概念建构教学单元的一般逻辑路径 |
| 一、基于大概念建构教学单元的理论路径 |
| 二、基于大概念建构教学单元的操作路径 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的教学单元建构案例 |
| 一、基于大概念建构“自然地理过程”教学单元 |
| 二、基于大概念建构“自然地理景观”教学单元 |
| 第七章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念开展单元教学设计 |
| 第一节 基于大概念开展单元教学设计的思路与环节 |
| 一、单元教学设计的一般思路与环节 |
| 二、基于大概念的单元教学设计思路 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的单元教学设计案例 |
| 一、“大气运动”单元问题链的确定 |
| 二、“大气运动”单元教学设计过程 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表的论文及着作情况 |
（2）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）西藏化学实验教学改进探究 ——以林芝市第一中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 初中理科课程标准 |
| 1.1.2 高中理科课程标准 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 国外文献综述 |
| 1.2.2 国内文献综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 相关概念及理论基础阐述 |
| 2.1 相关概念阐述 |
| 2.1.1 化学实验 |
| 2.1.2 化学实验探究 |
| 2.1.3 化学实验改进 |
| 2.1.4 化学实验创新 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 探究性学习理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 行动主义理论 |
| 3 高中化学(人教版)实验探究分析 |
| 3.1 高中化学实验探究的相关原则 |
| 3.2 高中化学实验探究的相关功能分析 |
| 3.3 高中化学实验的分布 |
| 3.4 高中化学实验的类型 |
| 3.5 基本操作实验 |
| 3.6 探究性实验 |
| 3.7 趣味性实验 |
| 3.8 高中化学实验的特点 |
| 3.9 高中化学实验的不足 |
| 4 问卷调查分析 |
| 4.1 调查对象 |
| 4.2 问卷调查内容 |
| 4.3 问卷调查结果分析 |
| 4.4 实验调查 |
| 5 林芝一中实验教学中存在的问题 |
| 5.1 学校实验教学条件不完善 |
| 5.2 教师教学模式落后 |
| 5.3 实验教学脱离生活实际 |
| 5.4 教师评价方式不合理 |
| 5.4.1 没有明确的高中化学实验探究教学评价标准 |
| 5.4.2 以考试作为学生实验技能考察的主要途径 |
| 5.5 对于实验的重视度不够 |
| 5.5.1 高中化学教师教学任务繁重 |
| 5.5.2 学生学习压力大 |
| 5.5.3 忽视高中化学实验探究学习重要性 |
| 6 提升林芝一中实验探究教学的有效策略 |
| 6.1 完善学校实验教学条件 |
| 6.2 教师更新教学观念 |
| 6.3 科学合理的设置实验探究内容 |
| 6.3.1 增加探究性实验比例 |
| 6.3.2 引入趣味性家庭实验 |
| 6.4 有效实施情境教学模式 |
| 6.4.1 合理创设生活情境 |
| 6.4.2 合理创设问题情境 |
| 6.5 有效实施课堂导入及引入策略 |
| 6.5.1 科学实施课堂导入 |
| 6.5.2 采取样例引入型策略 |
| 6.6 完善教师评价方式 |
| 6.7 高中化学实验改进与创新的教学案例(化学实验新编) |
| 6.7.1 钠与氧气常温下的反应 |
| 6.7.2 钠与水的反应 |
| 6.7.3 过氧化钠与二氧化碳的反应 |
| 6.7.4 氢氧化钡晶体与氯化铵晶体的反应 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 化学实验新编 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（4）高中化学结构化教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程重视结构化教学 |
| 1.1.2 科学认识新教材知识结构 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有利于化散为整,构建知识网络 |
| 1.2.2 有利于促进化学学科知识向化学学科核心素养转化 |
| 1.2.3 有利于增进学生学科理解,提升教学质量 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 结构化教学的相关研究 |
| 2.1.1 国外的研究 |
| 2.1.2 国内的研究 |
| 2.2 ISM法在教材分析领域研究现状 |
| 3 理论基础与核心概念 |
| 3.1 认知派学习理论 |
| 3.2 建构主义学习理论 |
| 3.3 结构化-定向化教学理论 |
| 3.4 核心概念 |
| 3.4.1 结构与结构化 |
| 3.4.2 知识结构与认知结构 |
| 3.4.3 结构化教学 |
| 4 结构化教学设计的基本方略 |
| 4.1 ISM法分析教材的知识结构 |
| 4.1.1 提取关键要素 |
| 4.1.2 确定要素间关系 |
| 4.1.3 求可达矩阵 |
| 4.1.4 求层级有向图 |
| 4.2 高中化学结构化教学的分类 |
| 4.2.1 单元整合类——知识关联结构化 |
| 4.2.2 主题串联类——认识思路结构化 |
| 4.2.3 螺旋上升类——核心观念结构化 |
| 4.3 结构化教学策略 |
| 4.3.1 明确学习目标,构建合理知识网络 |
| 4.3.2 重视图表,学习结构 |
| 4.3.3 聚焦概念本质,追求理解促迁移 |
| 4.3.4 及时反馈、重视形成性评价 |
| 5 教学设计案例及分析 |
| 5.1案例一:物质的量 |
| 5.1.1 确定教学目标 |
| 5.1.2 绘制层级有向图 |
| 5.1.3 确定教学内容 |
| 5.1.4 教学过程 |
| 5.2 案例二:氮的循环 |
| 5.2.1 确定教学目标 |
| 5.2.2 绘制层级有向图 |
| 5.2.3 确定教学内容 |
| 5.2.4 教学过程 |
| 5.3 案例三:弱电解质的电离 |
| 5.3.1 确定教学目标 |
| 5.3.2 绘制层级有向图 |
| 5.3.3 确定教学内容 |
| 5.3.4 教学过程 |
| 6 实践效果及分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究对象 |
| 6.3 研究实施过程 |
| 6.3.1 研究准备 |
| 6.3.2 研究方案 |
| 6.3.3 研究过程 |
| 6.3.4 评分方法 |
| 6.4 研究结果及分析 |
| 6.4.1 结构图成绩结果分析 |
| 6.4.2 后测成绩结果分析 |
| 7 研究结论及反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 层级有向图 |
| 附录2 矩阵转换 |
| 致谢 |
（5）核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究缘起 |
| (一)素养发展呼吁新的目标定位 |
| (二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于核心素养的研究 |
| (二)基于核心素养的课程实践 |
| (三)基于核心素养的教师专业发展 |
| (四)关于分类框架的构建与使用 |
| (五)基于设计的研究方法 |
| (六)文献述评 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)化学学科核心素养 |
| (二)学业要求 |
| (三)课程理解 |
| (四)课程实践 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究内容 |
| (一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
| (二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)定性研究法 |
| (三)基于设计的研究方法 |
| 六、参与研究的教师 |
| 七、研究的路径与过程 |
| (一)现状与需求的调查 |
| (二)定性研究 |
| (三)基于分类框架的专业发展活动 |
| (四)基于设计研究的专业发展活动 |
| 八、论文整体框架 |
| 九、研究创新 |
| 第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
| 一、调查结果 |
| (一)教师对核心素养的认识与理解 |
| (二)教师对核心素养重要性的认同度 |
| (三)教师对专业发展的认识与期望 |
| (四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
| 二、结果分析 |
| (一)教师对课程改革的认同程度不高 |
| (二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
| (三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
| 三、讨论 |
| (一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
| (二)教师如何进行课程理解? |
| (三)如何改善教师的课程实践能力? |
| 第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
| 一、研究设计 |
| (一)定性研究方法的使用 |
| (二)参与研究教师的背景 |
| (三)研究者的立场 |
| (四)研究的主要过程及措施 |
| 二、研究发现 |
| (一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
| (二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
| (三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
| (四)小结 |
| 三、讨论 |
| (一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
| (二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
| (三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
| 第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
| 一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
| (一)分类框架的各维度 |
| (二)分类框架运用示例 |
| (三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
| (三)教师与专家的分类结果比较 |
| (四)发现与启示 |
| 二、“试题”评价框架的构建与应用 |
| (一)评价框架的构建 |
| (二)评价框架使用示例 |
| (三)评价框架的运用 |
| (四)发现与启示 |
| 三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
| (一)分析框架的运用设计 |
| (二)学习目标分析 |
| (三)学习活动分析 |
| (四)发现与启示 |
| 四、结论 |
| 第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
| 一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
| (一)学习活动的开发 |
| (二)项目教学材料的设计 |
| (三)教学材料的开发要素分析 |
| (四)发现与启示 |
| 二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
| (一)课程的选择与规划 |
| (二)课程主题的特征 |
| (三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
| (四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
| (五)主题3:产品生命周期分析 |
| (六)发现与启示 |
| 三、结论 |
| 第七章 研究结论 |
| 一、研究的主要发现 |
| (一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
| (二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
| (三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
| (四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
| 二、研究建议 |
| (一)建立话语空间:倾听教师声音 |
| (二)形式即意义:给予专业的支持 |
| 三、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
| 附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、文献述评 |
| 第三节 研究内容、思路与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 “素养为本”的“教、学、评”一致性概念及其理论 |
| 第一节 核心概念及其内涵 |
| 一、“素养为本”的教育理念 |
| 二、“教、学、评”一致性 |
| 第二节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的标准及实现条件 |
| 一、“教、学、评”一致性的参照标准 |
| 二、“教、学、评”一致性的实现条件 |
| 第三节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的主要功能 |
| 一、“教、学、评”一致性是发展学生核心素养的重要法则 |
| 二、“教、学、评”一致性是提升学生学业质量水平的助推器 |
| 三、“教、学、评”一致性是促进教师专业发展的有效途径 |
| 第四节 “素养为本”的“教、学、评”一致性的取向及特征 |
| 一、“教、学、评”一致性的认知取向 |
| 二、“教、学、评”一致性的核心特征 |
| 第二章 “素养为本”的“教、学、评”一致性的分析框架 |
| 第一节 基于“素养为本”的课程实施的取向问题 |
| 第二节 “教、学、评”一致性分析的理论依据 |
| 一、典型一致性分析框架的局限性 |
| 二、“教、学、评”一致性三因素模型 |
| 三、两个重要的课程实施分析框架 |
| 第三节 “教、学、评”一致性分析框架的构建 |
| 一、分析框架的初步设想 |
| 二、分析框架的修正完善 |
| 第三章 高中化学“教、学、评”一致性的研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、研究地区 |
| 二、研究参与者 |
| 第三节 资料收集 |
| 一、资料收集概述 |
| 二、资料来源 |
| 第四节 资料分析 |
| 一、资料的编号 |
| 二、资料的分析 |
| 三、研究信度、效度 |
| 第四章 高中化学“教、学、评”一致性的程度分析 |
| 第一节 甲学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、A教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、B教师“教、学、评”一致性程度 |
| 三、C教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第二节 乙学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、D教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、E教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第三节 丙学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、F教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、G教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第四节 丁学校参与教师“教、学、评”一致性程度分析 |
| 一、H教师“教、学、评”一致性程度 |
| 二、J教师“教、学、评”一致性程度 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 高中化学“教、学、评”一致性的影响因素 |
| 第一节 调查统计与分析 |
| 一、原因统计分析 |
| 二、目标要素分析 |
| 三、素养特征分析 |
| 第二节 影响因素分析 |
| 一、数据处理 |
| 二、研究结果 |
| 第三节 模型建构与结论分析 |
| 一、理论模型建构 |
| 二、研究结论分析 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、构建了“素养为本”的“教、学、评”一致性分析框架 |
| 二、高中化学课堂中总体“教、学、评”一致性程度较低 |
| 三、揭示了影响高中化学教师“教、学、评”一致性因素 |
| 第二节 提升“教、学、评”一致性的对策 |
| 一、在实践中倡导“素养为本”的教学理念 |
| 二、优化化学感知课程的“教、学、评”设计 |
| 三、保障外部评价与课程目标的一致性 |
| 四、着力发展化学教师的课堂评价素养 |
| 五、落实“教、学、评”一致性的实践策略 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一 化学学科核心素养的水平划分(第四章编码依据) |
| 附录二 参与高中教师基本信息收集表 |
| 附录三 实施课堂观察的听课记录纲要 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）基于物理学科核心素养的高中物理教学设计探究 ——以“抛体运动”单元教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外对核心素养的研究现状 |
| 1.3.2 国内对核心素养的研究现状 |
| 1.3.3 我国对物理教学设计的研究现状 |
| 1.3.4 我国对物理核心素养及其指导下的教学设计的研究现状 |
| 1.4 研究的主要内容和方法 |
| 1.4.1 研究的主要内容 |
| 1.4.2 研究的主要方法 |
| 2 课题的相关概念界定 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.2 物理核心素养 |
| 2.2.1 物理观念 |
| 2.2.2 科学思维 |
| 2.2.3 科学探究 |
| 2.2.4 科学态度与责任 |
| 2.2.5 对物理学科核心素养的理解 |
| 2.3 教学设计 |
| 3 课标与教材分析 |
| 3.1 高中物理课程标准分析 |
| 3.1.1 2017版和2003版的课标对比 |
| 3.1.2 物理课程标准中对核心素养的体现 |
| 3.2 “抛体运动”单元教材分析 |
| 3.2.1 新旧教材对比 |
| 3.2.2 物理观念的具体体现 |
| 3.2.3 科学思维的具体体现 |
| 3.2.4 科学探究的具体体现 |
| 3.2.5 科学态度与责任的具体体现 |
| 4 教学设计与策略分析 |
| 4.1 教学设计的前期分析 |
| 4.1.1 分析教学内容 |
| 4.1.2 学情分析 |
| 4.1.3 分析教学目标 |
| 4.2 教学设计策略 |
| 4.2.1 物理观念培养的教学设计策略 |
| 4.2.2 科学思维培养的教学设计策略 |
| 4.2.3 科学探究培养的教学设计策略 |
| 4.2.4 科学态度与责任培养的教学设计策略 |
| 5 教学设计案例 |
| 5.1 “抛体运动”的单元教学设计 |
| 5.1.1 分析单元教学内容 |
| 5.1.2 学情分析 |
| 5.1.3 分析教学目标 |
| 5.2 《曲线运动》的教学设计 |
| 5.2.1 设计思路 |
| 5.2.2 教学设计 |
| 5.3 《实验:探究平抛运动的特点》的教学设计 |
| 5.3.1 设计思路 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高中生化学实验探究能力评价体系的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.1.1 《课标(2017年版)》对高中化学实验探究能力的新要求 |
| 1.1.2 实验探究能力对培养学生科学探究与创新意识素养的重要性 |
| 1.1.3 高中生化学实验探究能力评价体系的单一性 |
| 1.2 课题研究的目的和意义 |
| 1.2.1 课题研究的目的 |
| 1.2.2 课题研究的意义 |
| 1.3 课题研究的内容 |
| 1.4 课题研究的方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 基本要素分析法 |
| 1.4.4 实证分析法 |
| 1.5 课题研究的理论基础 |
| 1.5.1 建构主义理论 |
| 1.5.2 多元智力理论 |
| 1.5.3 活动表现性评价理论 |
| 1.6 文献综述 |
| 1.6.1 实验探究能力 |
| 1.6.2 实验探究能力评价 |
| 1.7 概念界定 |
| 1.7.1 化学实验探究 |
| 1.7.2 实验探究能力 |
| 1.7.3 实验探究表现评价 |
| 1.7.4 化学实验探究能力评价体系 |
| 2.化学实验探究能力评价体系的建立 |
| 2.1 化学实验探究能力评价体系建立的基本思路 |
| 2.2 化学实验探究能力评价体系建立的基本原则 |
| 2.3 化学实验探究能力评价指标体系的建立 |
| 2.3.1 确定评价体系的评价目标 |
| 2.3.2 确定评价指标体系的评价标准 |
| 3.化学实验探究能力评价指标权重的建立 |
| 3.1 化学实验探究能力评价指标权重调查问卷 |
| 3.1.1 调查的目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查框架的设计 |
| 3.2 问卷信度分析 |
| 3.3 效度分析 |
| 3.3.1 内容效度 |
| 3.3.2 结构效度 |
| 3.4 确定评价指标的权重 |
| 4.实证研究 |
| 4.1 实验总体实施过程 |
| 4.1.1 工作单 |
| 4.1.2 结构性工作单的设计 |
| 4.1.3 实验探究表现评价 |
| 4.1.4 检测工作单和评分标准 |
| 4.1.5 实验实施 |
| 4.2 评价结果 |
| 4.3 实测研究访谈调查 |
| 4.3.1 访谈提纲的设计 |
| 4.3.2 访谈对象的基本情况 |
| 4.3.3 访谈调查的实施 |
| 4.3.4 教师访谈结果与分析 |
| 4.4 依据结果分析高中生化学实验探究能力的发展现状 |
| 4.5 依据结果对培养高中生化学实验探究能力的教学建议 |
| 5.总结 |
| 5.1 研究的主要成果 |
| 5.2 研究的不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）核心素养导向下的高中物理教学问题情境创设的探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 对核心素养的研究 |
| 1.2.2 对问题情境教学的研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 素养、核心素养 |
| 2.1.2 问题、情境与问题情境 |
| 2.2 核心素养导向下的高中物理问题情境创设原则 |
| 2.2.1 层次性原则 |
| 2.2.2 发展性原则 |
| 2.2.3 开放性原则 |
| 2.2.4 科学性原则 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 杜威的教学思想 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 2.3.3 人本主义学习理论 |
| 2.3.4 情境认知学习理论 |
| 第3章 高中物理学生核心素养培养和问题情境教学现状的调查与分析 |
| 3.1 学生问卷调查与分析 |
| 3.1.1 学生调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.2 学生调查问卷的统计与分析 |
| 3.1.2.1 学生物理核心素养培养现状分析 |
| 3.1.2.2 高中物理问题情境教学情况分析 |
| 3.2 教师问卷调查与分析 |
| 3.2.1 教师调查问卷的设计与实施 |
| 3.2.2 教师调查问卷的统计与分析 |
| 3.2.2.1 问题情境教学与物理核心素养的培养 |
| 3.2.2.2 课堂教学中实施问题情境教学的情况分析 |
| 3.3 对调查结果的总结 |
| 3.3.1 学生调查结果的总结 |
| 3.3.2 教师调查结果的总结 |
| 第4章 核心素养导向下高中物理问题情境创设的策略探究 |
| 4.1 创设物理问题情境,帮助学生建立物理观念 |
| 4.1.1 利用知识联系创设问题情境,帮助学生物理观念的形成 |
| 4.1.2 利用认知冲突创设问题情境,引导学生物理观念的转化 |
| 4.1.3 利用身边实际创设问题情境,促进学生物理观念的巩固 |
| 4.2 创设物理问题情境,引领学生发展科学思维 |
| 4.2.1 利用系列问题创设问题情境,培养学生的物理思维 |
| 4.2.2 利用物理模型创设问题情境,提升学生的思维能力 |
| 4.2.3 利用物理方法创设问题情境,发展学生的科学思维 |
| 4.2.4 利用改变习题呈现方式创设问题情境,鼓励学生发散思维 |
| 4.3 创设物理问题情境,推动学生开展科学探究 |
| 4.3.1 利用联系生活创设问题情境,激发学生科学探究的兴趣 |
| 4.3.2 利用巧设悬念创设问题情境,培养学生科学探究的问题意识 |
| 4.3.3 利用感性材料创设问题情境,鼓励学生在科学探究中大胆猜想 |
| 4.3.4 利用随堂实验创设问题情境,引导学生动手动脑进行科学探究 |
| 4.3.5 利用设计实验创设问题情境,培养学生获取证据的能力 |
| 4.3.6 利用实验拓展创设问题情境,提高学生的分析归纳能力 |
| 4.4 创设物理问题情境,促进学生形成科学态度 |
| 4.4.1 利用物理学史创设问题情境,帮助学生树立科学精神 |
| 4.4.2 利用实验缺陷创设问题情境,促进学生形成科学态度 |
| 4.4.3 利用社会热点创设问题情境,培养学生的社会责任感 |
| 第5章 课堂教学案例 |
| 5.1 课堂教学案例:《电容器的电容》 |
| 第6章 结束语 |
| 6.1 研究的收获与体会 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 高中物理教学情况调查问卷(学生用) |
| 附录二: 高中物理问题情境教学情况的调查问卷(教师用) |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）深度学习视域下的高中历史教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究方法及创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、深度学习理论综述 |
| (一)深度学习概述 |
| 1.深度学习内涵 |
| 2.深度学习与浅层学习比较 |
| 3.深度学习特征 |
| 4.深度学习发生条件 |
| (二)深度学习理论基础 |
| 1.布卢姆教育目标分类理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.情境学习理论 |
| 4.元认知理论 |
| (三)高中历史教学与深度学习的联系 |
| 1.历史学科与深度学习的耦合性 |
| 2.深度学习对高中历史学科的应用价值 |
| 二、高中历史深度学习现状调查 |
| (一)问卷调查实施及数据分析 |
| 1.问卷调查实施 |
| 2.问卷调查数据分析 |
| (二)高中历史深度学习现状及原因分析 |
| 1.高中历史深度学习现状 |
| 2.高中历史深度学习现状的原因分析 |
| 三、高中历史深度学习的模式及教学策略 |
| (一)高中历史深度学习的过程模式 |
| 1.高中生的特征 |
| 2.高中历史深度学习的过程模式设计 |
| (二)高中历史深度学习的教学策略 |
| 1.前期准备阶段的教学策略 |
| 2.深度加工阶段的教学策略 |
| 3.评价反馈阶段的教学策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、对高中物理新教材中一些错误的商讨（论文参考文献）
- [1]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]西藏化学实验教学改进探究 ——以林芝市第一中学为例[D]. 杨航. 西南大学, 2020(05)
- [4]高中化学结构化教学的实践研究[D]. 揭佳莉. 南京师范大学, 2020(03)
- [5]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]“素养为本”的高中化学“教、学、评”一致性研究[D]. 杨季冬. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]基于物理学科核心素养的高中物理教学设计探究 ——以“抛体运动”单元教学为例[D]. 梅瑜琦. 重庆师范大学, 2020(04)
- [8]高中生化学实验探究能力评价体系的构建研究[D]. 杜芳. 西南大学, 2020(01)
- [9]核心素养导向下的高中物理教学问题情境创设的探究[D]. 郭诗艺. 扬州大学, 2020(05)
- [10]深度学习视域下的高中历史教学策略研究[D]. 李明泽. 辽宁师范大学, 2020(07)